Köztudott, hogy a magyar diákok nem szerepeltek valami fényesen a PISA-felméréseken, legutóbbi eredményeink különösen sokkolóak voltak. Bár a PISA tesztek eredményével nem feltétlenül érdemes a diákokat nyomasztani, a PISA értékelése számos kérdést von maga után, amelyekkel blogunk is rendszeresen foglalkozik, ezúttal a természettudományos pontszám mögé nézünk. Két dolog kellene a biológia és kémia oktatás sikeréhez: motivált, eltökélt diákok és felkészült, lelkes pedagógusok. Mindkettőből erős a hiány – mondják maguk a szaktanárok, akiket megkérdeztünk.

Gondban a tanárképzés

Jó tíz évvel ezelőtt is téma volt a természettudományos tárgyak egybeolvasztása, amely végül, ha nehézkesen is, de a szakgimnáziukban megvalósulni látszik, azonban az általános problémát ez nem tudja megoldani.

Hivatalos, országos statisztika nincs arról, milyen arányban mennek külföldre továbbtanulni a magyar diákok. A becslések szerint közel tízezer hallgató végzi tanulmányait külföldön teljes képzésen – azaz nem pár hónapos ösztöndíjjal van kint, hanem a képzés egészét ott végzi.  Nincs egyszerű dolguk: a magyar tantervek jelentősen különböznek a nyugati országokéitól, de ha a szaktárgyi és a nyelvi tudást egyensúlyba is hozzák a felvételizők, meg kell felelniük a külföldi egyetemek más, Magyarországon egyelőre idegen elvárásainak. Hogyan boldogulnak a magyar diákok a nyugati egyetemeken? A kérdésre a külföldi továbbtanulásra felkészítő szervezetek és éppen kint tanuló diákok válaszoltak.

Tízezer diák tanul kint

A legtöbb külföldi felsőoktatási intézmény adatai publikusak arról, melyik országból hány diákjuk van. Mégis, a külföldön teljes képzésen tanuló magyar diákok számát csak becsülni tudjuk, ennek a Milestone Intézet szerint az az oka, hogy rengeteg időt venne igénybe begyűjteni és feldolgozni az adatokat az egyetemektől, főiskoláktól. A Milestone becslése szerint az USA-ban ezer, az Egyesült Királyságban több ezer magyar diák folytat teljes felsőfokú képzést. Összességében valamivel tízezer alatt van a külföldön tanuló magyar diákok száma. A legnépszerűbb célországok Németország, Ausztria és az Egyesült Királyság.

A legtöbb óvodában májusban zajlott a beiratkozás, a szülők nagy része már azt is tudja, melyik intézménybe fog járni szeptembertől a gyereke. De mióta vannak óvodák Magyarországon? Az első óvodáink alapítóját a reformkor nagyjai között tartjuk számon, már életében Széchenyi Istvánhoz hasonlították. Brunszvik Teréz (1775-1861) elsőként fogalmazta meg, hogy a nevelést tanulni kell, még a családi nevelést is. A magyar óvodaalapító közel száz intézetet hozott létre élete során, tevékeny szerepe volt a lányok művelt, tudatos szülővé válását is segítő nevelői program kidolgozásában. Máig nem tudni, pontosan milyen kapcsolat is fűzte Beethovenhez, az azonban biztos, hogy közéleti szerepvállalása, fáradhatatlan munkája révén a legnagyobb hatású pedagógusok közé tartozik.

Az Igazság papnője

Brunszvik Teréz élete romantikus regénynek is beillik. Egy grófi család elsőszülöttje, keresztanyja Mária Terézia volt. Édesanyja Seeberg Anna bárónő, aki takarékosságra, szerénységre nevelte gyerekeit. Édesapja, Brunszvik Antal gróf II. József császár nevelésügyi referense is volt, a sokoldalúan tehetséges Terézre a széleskörű műveltség iránti igényt, a pedagógiai elkötelezettséget hagyományozta. Ahogy Teréz emlékirataiból (Félszázad életemből) megtudjuk, korán elhunyt apja emlékére egy kis piramist emeltetett, és ezen a helyen „az Igazság papnőjévé” avatta magát azzal az elhatározással, hogy nem megy férjhez, hanem a hazának és az emberiségnek áldozza életét. Így is lett.

Tévedés azt hinni, hogy a lektűr elvezet a magasirodalomhoz, mutassunk kifejezetten rossz klasszikusokat is, az irodalomkritikai érzék kialakulásához rontott műveket is kell olvasni – csak néhány gondolat azoktól a tanároktól, akiket megkérdeztünk a kötelezők körül kibontakozó, Jókai köré összpontosuló vitáról. Cikkünk első részében igyekeztünk történeti távlatba helyezni a kötelező irodalommal kapcsolatosan felmerülő tapasztalatokat és kérdéseket, miközben kiderült, hogy rengeteg feltáratlan anyag, probléma és kérdéskör áll még a témával foglalkozók előtt. Azonban az is egyértelmű, hogy jelen helyzetben revízióra van szükség, de sem az nem világos, hogy milyen alapú, sem az, hogy milyen irányú revízióra. Szakértők segítségével igyekeztünk tágítani a kötelező olvasmányokról folyó párbeszédet. 

Ifjúsági irodalom felől a klasszikushoz

Gelencsérné Szarka Mária (Batthyányi Kázmér Gimnázium, Szigetszentmiklós, magyartanár) szerint nem könnyű a maga korában megállapítani, magas irodalomnak tekinthető-e egy mű vagy sem, de a túlkínálat és a sok gyenge szöveg biztosan megnehezíti a választást. Ettől még nyugodtan bekerülhet populáris irodalom a tananyagba, de egy lektűr esetében mindenképpen meg kell tanítani, hogy

„az igazán nagy művek nemcsak szórakoztatnak, lekötnek egy-két órára, hanem megadják a lehetőséget, hogy élettapasztalatot szerezzünk, mások sorsát átéljük, elgondolkodjunk.”

Idén csaknem 108 ezren jelentkeztek a szeptemberben induló felsőoktatási képzésekre – valamivel többen, mint tavaly, de még mindig elmaradva a két évvel ezelőttitől. Az arányok is hasonlóak a tavalyi számokhoz: első helyen legtöbben (73 ezren) alapképzést jelöltek meg, további 18 mesterképzésre ezren adták be első helyen a jelentkezésüket. A Felvi adatai alapján összegyűjtöttük, melyek a legnépszerűbb szakok, képzések. Nagy meglepetések nincsenek, de vannak újoncok az élmezőnyben, mások megerősödtek, és van olyan szak is, amely jelentősen veszített népszerűségéből.

Szinte mindenki ingyen szeretné folytatni

Idén is legfeljebb 6 jelentkezési helyet lehetett megadni, ebből díjmentesen 3 képzést. A jelentkezési adatok alapján elmondható, hogy a felvételizők átlagosan 3,3 képzésre nyújtottak be kérelmet. Nyilván nem nagy meglepetés, hogy a felvételizők nagy része államilag támogatott, ösztöndíjas képzésen szeretne továbbtanulni. Az önköltséges formákhoz képest több mint kétszer annyian adták be jelentkezésüket az állami ösztöndíjjal támogatott képzésekre. Ha az első helyes jelentkezéseket is nézzük, az arányok még kiegyenlítetlenebbek: 93 ezren államilag támogatott, 14 ezren önköltséges formát jelöltek meg.

A kötelező olvasmányok témája, mint az irodalomtanítás orvosi lova – talán nem teljesen véletlenül – két-három havonta biztosan feltűnik különféle fórumokon, sőt, az utóbbi időben a média figyelmét sem kerülte el. Háromrészes cikksorozatunkban a kötelező olvasmányok múltját és jelenét, miértjeit és hogyanját járjuk körbe szakértőink segítségével, akik a Fenyő D. György–Nényei Pál nevével fémjelzett vita kapcsán is megszólalnak.

A választás előtti kampányt épp megelőzte egy hosszú, szinte minden médiumot mozgósító, ám utólag kicsit egyoldalúnak tűnő, és egyelőre hatástalan vitasorozat. Sem a téma, sem a szereplők nem okolhatóak azért, hogy a vita kifulladni látszik, ugyanis amíg csak két-három szakembert kérdez meg bármelyik orgánum, hamar elfogynak a pro és kontra érvek, miközben az irodalomoktatás már önmagában – a pedagógusok, és nem kevésbé az iskolák, az iskolákban tanuló gyerekek iszonyatosan nagy száma, illetve óriási repertoárja miatt – indukálná egy szélesebb szakmai kör bevonását. Ráadásul, mintha ezeknek a megszólalásoknak adott esetben reformer szándéka, javító célja egy közös, jobban strukturált – és mára szinte mindenki szerint elavult – oktatási rendszer lenne (amelyben természetesen a (magyar nyelv és) irodalom csak az egyik revideálásra szoruló tantárgy), viszont a szakértők véleménye ritkán jut el a döntéshozó szervekig. 

„Mit tehet a magyartanár, ha a diákok nem olvasnak?” címmel rendeztek meg 2018. március 3-án az Országos Széchenyi Könyvtárban egy különleges fontosságú, hiánypótló konferenciát, amely a szakgimnáziumok magyartanítási lehetőségeit, inspiráló módszereit vette górcső alá. A Magyartanárok Egyesülete szervezésében megvalósuló konferencia főként gyakorlati szempontból igyekezett segíteni a pedagógusok munkáját, olyan jó gyakorlatokkal, módszerekkel, ötletekkel és impulzív előadásokkal, amelyek az ideálisnak korántsem nevezhető oktatási körülményeket is figyelembe vették.

Sághy Erna, a rendezvény életre hívója szeptember óta szakgimnáziumban tanít, aki ezért a szakgimnáziumok körüli viták és az irodalomoktatás körül folyó diskurzus mellett már saját tapasztalatai miatt is érdekeltté vált a konferencia létrejöttében.

A rendszerszintű átalakítások mellett talán a legfontosabb az, hogy mindeközben még mindig robbanásszerűen folyik a kulturális átalakulás – emelte ki Sághy Erna. Az okostelefonok, a virtuális világ és egyéb, vizuális médiumok térhódítása, azok folyamatos megújulása olyan jelenségeket generál, amelyek mellett az oktatás sem mehet el csukott szemmel, befogott fülekkel.  

Az előadások az irodalomtanítás lehetséges útjait igyekeztek bejárni, főképpen három fő aspektus köré szerveződve. A gyakorlatra erősen koncentráló, de elméletibb előadások, a jó gyakorlatokat és projekteket bemutatók, illetve a módszertanos prezentációk jelentették a főbb csapásirányokat.

Március 15. az egyik legszebb, legfontosabb ünnepünk. Tegnap lezajlottak a kötelező iskolai ünnepségek, ma már csak élvezni kell a szabadnapot. Vajon mit jelent most a diákoknak március 15.? Milyen máig ható eredményei vannak 1848-49-nek, amit a gyerekek is tapasztalhatnak minden nap? Ablonczy Balázs történészt két iskoláskorú gyerek édesapjaként is kérdeztük arról, lázba hozza-e a nemzeti ünnep a diákokat, lelkesítheti-e őket egy történelemtanár.   

Az ember naivan azt hihetné, az lesz nemzeti ünnep, aminek megítélésében konszenzus van, lelkesíti az embereket. Mégis párhuzamos értelmezések élnek még a két nagy nemzeti ünnep, 1956 és 1848-49 kapcsán is. Mennyire mondható ez általánosnak, vagy ez tipikusan kelet-közép-európai, esetleg magyar sajátosság?

Március 15. körül érzetem szerint nincsenek viták, az egyik legelfogadottabb ünnepünk, de értem a kérdést. Egyáltalán nem magyar sajátosság a vita vagy akár a közöny az ünnepek körül. A közép-európai államok sora vezetett be új nemzeti/állami ünnepeket 1990 után, ezek elfogadottsága elég vegyes, vagy éppenséggel nem sokakat izgatnak a lakosságban. A magyar  közhiedelemmel ellentétben a romániai december 1. sem ver jelentősebb hullámokat a román közvéleményben. Szlovákia egyik állami ünnepe az alkotmány napja, szeptember 1.: a követségi állófogadásokon kívül kevés embert mozgat meg.

„Nevelés szerintem valójában nincs, csak együtt élés van a gyerekekkel” – írja Vekerdy Tamás. Nincs még egy olyan aktív gyerekpszichológus, akit annyit idéznének, interjúvolnának szakmai és közéleti kérdésekben, mint Vekerdyt. Mindenki ismeri, mindenkinek van róla véleménye – ahogy neki is mindenről. Legújabb könyve, a Belső szabadság mindenkinek szól, aki gyerekekkel együtt él, dolgozik. Nemcsak a szülőknek (a családnak), hanem a pedagógusnak (az iskolának) is érdekes felvetéseket, javaslatokat olvashatunk. A Tízperc könyvajánlója.

A belső szabadságot leginkább a felnőtt veszélyezteti

Vekerdy egyik legrokonszenvesebb vonása, hogy univerzumában a gyerek szent és sérthetetlen, ő sosem hibázhat, hiszen ösztönösen spontán, kendőzetlenül önmagát adja. Az új könyv címével élve, árad belőle a belső szabadság. Éppen ebből fakad a legzavaróbb oldala is Vekerdynek: óriási felelősséget pakol a felnőttre (legyen az szülő, pedagógus, bárki), aki rosszul megválasztott módszereivel, melyekkel óvni, terelni, segíteni szeretne, valójában csak korlátozza a gyereket. De mi sem lehetne egyszerűbb – gondolhatnánk –, majd elolvassuk Vekerdyt, megszívleljük a tanácsait, és akkor minden a helyére kerül, szabadok leszünk valamennyien!

A magyar 4. osztályos tanulók lelkesek, bíznak tanítóikban, és szövegértési eredményeikkel a legjobbak mezőnyében szerepelnek a nemzetközi összehasonlításban – mutatja ki a legfrissebb PIRLS-mérés. Valami mégis elromlik, legkésőbb a PISA által is tesztelt évfolyamokra. A problémát előrevetítő jelek már kimutathatók az alsó tagozatban, a szép szövegértési eredmények ellenére/mellett is.

Sokszor hivatkozunk a PISA eredményekre, amelyek alapján Magyarország köznevelésének komoly lemaradást kellene leküzdenie mind a szövegértés, mind a matematikai kompetenciák területén. A PISA-helyezésünket sokféleképpen lehet magyarázni, az oktatáskutatók óvatosabban értékelnek, mint a média általában.

„Az értelmes magyar reflexió a PISA-ra kettős, az egyik, hogy vannak erősségeink, amit a PISA pont nem mér. A tapasztalatunk az, hogy a magyar gimnazisták, akik tömegesen kerülnek be a nyugat-európai elit egyetemekre különösebb intellektuális nehézség nélkül, kiválóan teljesítenek, tehát eszerint a gimnáziumi szektorunk jól működik. A PISA viszont olyan dolgokat mér, amelyek nincsenek jelen a magyar osztálytermekben, ezért gyengék az eredményeink nemzetközi összehasonlításban.” (Részlet Setényi János oktatáskutatóval készült interjúnkból.)

De miben vagyunk erősek? Illetve van-e olyan erősségünk, amit nemzetközi szinten is mérnek?

A jó hír, hogy van!