Előző írásunkban arról kérdeztünk matematika- és fizikatanárokat, szakértőket, hogy mik okozzák a legnagyobb nehézséget tantárgyaik tanítása során, hova vezethető vissza népszerűtlenségük és/vagy a tárgyakat övező félelem. Cikkünk folytatásában tovább haladva a megkezdett úton, ismét a problémák nyomába eredünk, általánosabb, az egész pedagógus szakmát érintő kérdésekre is kitérve. Szóba kerül az új Nat-tervezet és a lehetséges megoldások, a hatékonyabb, újabb módszerek.
A Radnóti Katalin által jegyzett OFI-s anyagban a szakértő már 2006-ban arról beszélt, hogy a newtoni fizika alapelemeit a legtöbb diák valószínűleg soha nem érti meg – és ez a kijelentés jól kapcsolódik Horányi Gábor előző cikkünkben tett észrevételeihez. Radnóti pontosan ugyanazt a kérdést feszegeti írásában, mint a Lauder igazgatója, hogy vajon lehet-e úgy tanítani ezeket a tantárgyakat, hogy az iskolázás eredményeképpen minden diák rendelkezzen olyan természettudományos műveltséggel, amely segít majd eligazodni a mindennapi életben? Felveti a differenciálás hiányát, sőt, ennél még továbbmegy. Egy, az általában a bölcsészettudományos területekkel – oktatási kérdésekben a kötelező olvasmányokkal – emlegetett párhuzamot helyez új kontextusba: a demokrácia nem lehet sikeres, ha polgárai tájékozatlanok a társadalom szempontjából olyan lényeges, természettudományos kérdésekben, mint amilyen a globális felmelegedés, az energiaforrások elapadása, a géntechnika, az atomfegyverek, az ózonpusztulás stb. Még egyszer felhívnánk a figyelmet a cikk keletkezési évére: 2006. Radnóti az eszmefuttatást a következőkkel fejezi be:
ha az átlagember ismereti nem megfelelőek ahhoz, hogy tudatosan szavazzon (…), akkor vagy technikai katasztrófa áldozatai leszünk, vagy pedig egy nem választott elit fog egyedül döntést hozni helyettünk.
A tantárgyi problémák is tükrözik az általános gondokat
Egy 2016-os felmérés alapján a matematikatanításban a legnagyobb nehézséget az jelentette, hogy alsó tagozaton túl korai az absztrakció megkövetelése. Megoldásként nem témakörcsökkentést, hanem a tananyag felépítésének újragondolását javasolják a szakértők, valamint elsőtől hatodik osztályig a mindennapos matematikaóra visszaállítását tartanák célszerűnek, hiszen ez teszi lehetővé a cselekvő, személyes tapasztalatszerzést és az elegendő gyakorlást. Számos más problémával is meg kell küzdenie egy matematikatanárnak. A válaszadó pedagógusok több mint felének átlag heti 24,7 órája van, kétharmaduk rendszeresen tart órarendi órán kívüli foglalkozásokat is. És még ezek mellé jön az adminisztráció (ami az elmúlt években jelentősen nőtt), a dolgozatjavítás, a helyettesítés, a szülőkkel való kapcsolattartás, az osztályfőnökség, a továbbképzések és így tovább. A leterheltség tehát komoly gond. A tankönyvválasztás lehetőségének szűkülését is problémaként élik meg. Az integrációhoz nem biztosítottak a feltételek, nincs pedagógiai asszisztencia, ahogy maximált csoportlétszám sincsen, a csoportbontás sok helyen nem megoldható, és óriási a hiány a manuális és nyomtatott taneszközökben is, vagyis egy újabb probléma: az alulfinanszírozottság.
Kapacitásbeli és infrastrukturális problémák, a tanári pálya ázsiójának csökkenése
Az egyik, neve elhallgatását kérő (az iskola békéjét védendő) matematika tanár vallomásából az derül ki, hogy a társadalom és a Nat elvárásai alapján nagyon korszerű módszertani elvárások vannak, amik viszont roppant időigényesek, mind az órán belül, mind az órán kívül. Azok az országok, ahol ez jól működik, ott a tanár kap maga mellé egy pedagógiai asszisztenst.
Mondok egy példát: három órán keresztül vágtam a papírokat egy plusz feladathoz. Lehet, hogy a papírokat jövőre fel tudom használni, de a heti 25 órám, a készülés és a dolgozatjavítás mellett ez már tényleg a magánéletből megy, és nem mindig jut rá kapacitás. Ugyanígy nagyon kényelmes lenne, ha csak felnyúlhatnék a polcra az összes differenciált tananyagért, de ilyen szinten nincsenek kész anyagok, és mi nem vagyunk tananyagfejlesztők. Vélhetően mindenki meg tudná csinálni, de minden anyagrészből embertelen mennyiség volna egyedül elkészíteni. A Gyermekek Házában például sokféle feladatlap készül, teljesen önálló, fél-önálló és nem önálló munkára, amíg a gyerekek dolgoznak, a tanár hátra kiülhet a lemaradókkal.
Fizikás kollégája szerint maguk a tantárgyak, az iskola „komolyan” vétele is gondot okoz néha. Sok a sportban tehetséges gyerek például, és fontos is, hogy sportoljanak, de számos esetben a tehetséges diák azért nem jelenik meg egy versenyen (évi egyszer mondjuk), mert edzése van, és bár az edző tisztában van vele, hogy a gyerek nem lesz élsportoló, mégsem engedi el az edzésről.
Arra a kérdésünkre, hogy az életpályamodell annak ellenére, hogy alapvetően jónak tűnt, mára úgy tetszik, mégsem váltotta be a hozzá fűzött reményeket, a következő válaszokat kaptuk: a modellben sok minden a Comenius programból jött, és az óriási pénzekből összeülő projektirodák által összerakott modell nem lett volna rossz. Csakhogy nem figyeltek a több évtizede tanító kollégákra, akik egy káoszos rendszerben dolgoztak, majd hirtelen portfóliót kellett írniuk, amihez 150 oldalas kitöltési útmutató elolvasása szükséges. Óravázlatot egy gyakorlottabb tanár már nem készít minden órára. Bár a portfólió elvárásai közeledtek a gyakorlathoz, és például már nem 10, hanem 4-5 órát kell leírni részletesen, de minden technikai és adminisztrációs nehézség mellett az is kezd nyilvánvalóvá válni, hogy az egész életpályamodell megint a pénzen fog elbukni, mivel nincs mögötte forrás.
Olvass tovább!
A 2019-es pedagógus bértábláról részletesebben ajánljuk ezt a cikket.
Ahol a fenntartó megtehette, régebben adott bérkiegészítést másképp (kétszakos pótlék, nyelvvizsga pótlék, túlóra), de ezek mára mind be lettek építve a 22-26 órába. Az életpályamodell legnagyobb baja az, hogy a munka mennyisége és minősége független a megkeresett jövedelemtől, aminek köszönhetően ez a rendszer sokakat abban tesz érdekeltté, hogy annyira keveset dolgozzanak, amennyit csak tudnak – teszi hozzá a matematika szakos kolléga, aki közel hatvanévesen annyit keres, mint egy Aldi pénztáros, de még lelkesen és ingyen (!) tart szakköröket, tehetséggondozó programokat, versenyeket.
Fizikás kollégája a következő, érdekes és a média által kevésbé kiemelt információt teszi még hozzá: „nem tudom, hír lett-e végül, de a kutatótanároknál a kötelező és maximális óraszám 18 volt az életpályamodell szerint. Ezt tavalyelőtt egy tollvonással 22-26 órára írták át, miközben a pénz ugyanaz maradt. Így csak akkor tudnak kutatni a kutatótanárok, ha a tanári kar együttműködő, és ügyesen el tudják osztani az órákat, vagy elmegy a kolléga 90%-os bérre”.
Milyen az új Nat-tervezet?
Steller Gábor (matematikatanár) a Nat-ban megfogalmazott általános elvekkel alapvetően egyet tud érteni. A matematika tantárggyal kapcsolatos gondolatok is modern szemléletet tükröznek. A tananyag csökkent a jelenleg hatályos kerettantervekhez viszonyítva. Azon persze lehetne vitatkozni, hogy miért épp ez maradt ki vagy az maradt benn. Ennél azonban sokkal fontosabb, hogy nem látszik, a szép elvek mitől valósulnának meg a gyakorlatban. Miközben azt hirdeti a tervezet, hogy egyénre szabott tanulási utakat akar biztosítani, az is látszik, hogy még jobban központosítani és uniformizálni igyekszik az iskolarendszert. Nagyon szűk mozgásteret hagy az iskolák számára az óraszámokat illetően. A jelenlegi speciális matematika tagozatok például egyáltalán nem kompatibilisek a tervezetben szereplő előírásokkal.
„Azt sem tartom szerencsésnek, hogy a 10. évfolyammal le akarja zárni a kötelező természettudományos tanulmányokat. Hiszen éppen az utolsó két évben, már félig felnőttként lenne nagyon fontos a gimnazistáknak gondolkozni bizonyos természettudományos összefüggésekről, gondoljunk pl. a környezetvédelem, klímaváltozás kérdéskörére. Ráadásul, mivel a természettudományos órák bezsúfolódnak az alacsonyabb évfolyamokra, továbbá az összóraszám csökken, viszont a mindennapos testnevelés marad, alig jut tanóra más tárgyaknak. Matematikából a 10. évfolyamon mindössze 2 óra lenne a heti alapóraszám. Ahogy történelemből is. Testnevelésből pedig 5. Fontosnak tartom, hogy a fiatalok minden nap mozogjanak, de itt arról van szó, hogy az alulfinanszírozott oktatási rendszer szűkös erőforrásait mire fordítjuk, és ezeket az arányokat én nem tartom elfogadhatónak” – részletezte Steller.
Juhász Péter (matematikatanár) szerint a tervezet készítői nagyon kevés időt adtak a véleményezésre, de kollégáival, egy MTA bizottság keretei között, ezt az időt teljesen kihasználva értékelték a Nat matematikára vonatkozó részét. „Igyekeztünk sok tanárt bevonni, hogy sok szempont érvényesüljön. A bevezető részben leírt elméleti megközelítés korszerűsödött, ez sok üdvözlendő dolgot tartalmaz. Sajnos a részleteket tartalmazó második rész megítélésem szerint elég éles ellentmondásban van az első résszel. Ha a második részben található tantárgyi követelményeket és óraszámokat vesszük alapul, akkor nem valósíthatók meg az első részben leírt nagyszerű dolgok.” A Nat-nak gondolnia kell arra is, hogy egészen más egy olyan pedagógus helyzete, aki azzal kezdi a reggelt, hogy összeszedi a gyerekeket a családnál és beviszi az iskolába, mint annak, aki nagyrészt stabil családi háttérrel rendelkező gyerekekkel foglalkozhat - teszi hozzá egy élgimnáziumban tanító kolléga. Számára, éppen az eltérő közegek miatt, sokkal inkább tetszett az előző Nat kompetencia-központúsága, illetve a kerettanterveknek szélesebb mozgástere. A mostani Nat-ban a hangsúly máshol van: fel vannak sorolva a tananyagok, amelyek száma eleve nem kevés, ezeknek a kerettantervbe is bele kell kerülnie, jóval több időkeretet kitöltve, mint korábban.
Tomcsányi Péter (fizikatanár) pontokba szedve osztotta meg velünk reflexióit:
- A lehetőségként ajánlott természettudomány tantárgyhoz nincs tanárképzés, nincs tanterv és könyv, a tantárgynak nincs hagyománya Magyarországon. Az oktatási rendszerek tervezésének alapvető tétele, hogy nem lehet csak egy ponton belenyúlni a rendszerbe, egyszerre minden szinten kell a változás irányába mozdulni.
- A fizika tantárgy általános tantervi tanítását az elképzelés a nemrég kiterjesztett öt évről négy évre szűkíti, s a fiatalabb, matematikailag képzetlen korosztályra teszi.
- A tartalom csak felszínesen szerepel a tervezetben, nyilván a majd megszülető kerettanterv lesz a mérvadó, így a tartalmi változás még nem megítélhető. A Nat-tervezet főleg az alkalmazásra, a mindennapok eszközeire és jelenségeire koncentrál, ám ezek szakmai indoklására, megértésére nem lesz idő. Vagyis beszélünk valamiről megértés nélkül.
- Az ismeretanyag lényegében visszamegy 80-100 évet, az 1920-as, ’40-es évek tudásához. Ezen az sem változtat, hogy a ma használatos eszközök tárgyalását megköveteli, hiszen nincs esély ezek működésének igazi megértésére.
- Nem cél a természettörvények alátámasztása még egyszerű matematikai eszközökkel sem. Az időkeretet, a korosztályokat és a célokat látva úgy tűnik, a fizikai számításokat (még egyszerű esetekben is) mellőzni akarja a tervezet.
- A jelenlegi kerettanterv tartalmát és követelményeit nem lehet teljesíteni az ajánlott időkeretben. Mivel az érettségi követelményei nem csökkentek, inkább bővültek az utóbbi időben, a felkészítés egyértelműen a fakultációs időkeretre korlátozódik, ami a gyengébb alapok miatt sokkal nehezebb.
- „A cél a problémaközpontúság, a gyakorlatiasság és az ismeretek egyensúlyának megteremtése (…) a tanár részéről egyszerre kíván módszertani sokféleséget és új értékelési eljárások meghonosítását” – írják a tervezetben. Úgy tűnik, alapvetően meg akarják változtatni az oktatás szemléletét. A tevékenységeket kell értékelni, az ismeretanyag másodlagos szerepet kap. Mivel a fent említett egyensúly – gyakorlatiasság és ismeretanyag – megvalósítása így szinte lehetetlennek tűnik, a csoportmunka, projektmunka, mérésértékelés, együttműködés a társakkal, gondolkodási képesség értékelését javasolja a tervezet, kiemelt szerepet tulajdonítva az „árnyalt szöveges értékelésnek”, az ismeretanyag számonkérése helyett. Márpedig minimális ismeretanyag nélkül képességet sem lehet fejleszteni.
- Az ismeretek kiterjesztésére, tehetséggondozásra, érdeklődés kielégítésére több helyen ajánlott a témahét, projektnap, tantárgyi projekt, de ezek is csak a megadott óraszámok terhére történhetnek, vagyis nem megoldások.
Általános észrevételek
- Nem korrekt, hogy a Nat a 7. és 8. évfolyamon az iskolára bízza a nagyon kevés óra elosztását három természettudomány között (biológia, fizika, kémia). A szabadon felhasználható órakeretre pedig bizonyára minden tantárgy igényt tartana, különösen a matematika és az idegen nyelvek.
- „Az egyes tantárgyak tanulási tartalmainak elsajátításához tipikusan fejlődő tanulók esetében a rendelkezésre álló időkeret minden tanuló számára lehetővé teszi, eltérő haladási ütem mellett is, a Nat-ban megfogalmazott eredménycélok elérését.” Ez az állítás nem igaz a jelenlegi követelmények mellett. Nagy kérdés, hogy a kerettantervek mit fognak tartalmazni. Ha csak a felszínes ismereteket írják elő, akkor persze bármiről lehet beszélni kevés időtartamban is.
- Bár a Nat több helyen kiemeli a természettudományos és műszaki ismeretek bővítésének igényét („az MTMI területén kívánatos részletesebb tartalmi tudást és mélyebb megértést”), és az ilyen irányú pályaorientációt, mivel kellenek a technikusok és mérnökök, a tervezet éppen az ellenkező irányba mutat.
Végső kesergés
Úgy tűnik, hogy a központi elképzelés szakítani akar az európai hagyományokkal, az európai műveltséggel. Miközben állandóan a környezetvédelemről, energiatermelésről, energiatakarékosságról van szó a köztudatban, a természettudományos műveltséget nem tekinti az általános műveltség részének. A természettudományokat leépíti az oktatásban most már nem csak a szakképzés, hanem a gimnáziumok vonatkozásában is. Példa: megtanítjuk az autóvezetést, de nem tanítjuk meg, hogy miért kell a sebességváltó, mi a szerepe a súrlódásnak, milyen veszélye van a kanyarodásnak, milyen a téli és nyári gumi, mi a relatív sebesség stb.
A vélemények itt-ott eltérnek bár, de sok, alapvető kérdésben erős az egyetértés a szakértők, pedagógusok között, vajon hol csúszik el mindez?
Módszerek, lehetőségek, a változás igénye
Juhász Péter arra a kérdésünkre, hogy milyen módszertannal dolgozik, a következőket osztotta meg velünk: „Az ún. Pósa-módszerrel, ami a felfedeztető matematikatanítás egyik formája. Nagy hangsúly van azon, hogy a diákok jól érezzék magukat az órán, lehetőség szerint minél több mindenre saját maguk jöjjenek rá, és átéljék a gondolkodás örömét. A konkrét matematikai tényanyag tudására nem mindenkinek van szüksége, de arra igen, hogy önállóan, felszabadultan tudjon gondolkozni, eligazodjon egy ismeretlen rendszerben, ott felmerülő problémákat meg tudjon oldani. Nem komplikált dolgokra gondolok, hanem mondjuk olyanra, hogy egy külföldi reptéren elveszik az ember csomagja, és nehezen tud kommunikálni az ember a helyiekkel, akkor is feltalálja magát, következtetéseket tudjon levonni, és hideg fejjel gondolkodni, ne csak pánikba esni. A matematika ebben is tud segíteni.”
Steller Gábor a gondolkodásra nevelést helyezné előtérbe:
Sok gyerek már az alsó tagozatban leszokik arról, hogy a saját fejét használja. Megtanul bizonyos eljárásokat, de nem érti, és nem is érdekli, hogy miért úgy kell csinálni. Az életben viszont mindig lesznek újszerű helyzetek, amire nincs bevált recept a kezünkben. Az lenne a jó, ha a gyerek matematikaórán megtanulná, hogy bátran nézzen szembe a problémákkal, nagyon sok mindent meg lehet úgy oldani, hogy leülünk, és végiggondoljuk. Valamint azt is, hogy néha valami nem sikerül, hibázunk, de a hibákból mindig lehet tanulni. Természetesen ma is sokan tanítanak ilyen szemlélettel, de félek, hogy ez nem általános. A tananyaggal kapcsolatban pedig át kellene gondolni, hogy mi számít ma lényeges matematikai ismeretnek. Szükséges 2018-ban megtanulni kétjegyű osztóval írásban osztani? Az általános műveltség elengedhetetlen része a csonkakúp felszínére vonatkozó képlet? Szerintem ezek helyett lehetne hasznosabb dolgokkal tölteni a matekórákat.
Juhász szerint alapvetően azon kellene változtatni, hogy ne legyen unalmas, érdektelen a tantárgy. A legtöbb felmérésben a legutáltabb tárgy a matematika, pedig ez egy nagyon izgalmas, érdekes tudomány – teszi hozzá. „A diákok nagy része nem is nagyon tudja meg az iskolai tanulmányai során, hogy mi is a matematika, sokkal inkább számtannak nevezném azt, amit tanulnak az iskolában.” Kiemelten fontos szerinte, hogy a diákok matekórán értelmesen, kreatívan gondolkodni tanuljanak. Egy alapszinten érettségizőnek ez a legfontosabb, és a konkrét tananyag másodlagos. Aki mérnöki, természettudományos pályára készül, annak persze szüksége van egy komolyabb technikai tudásra is, de azt szintén meg lehet tanítani úgy, hogy annak jelentős részére a diák maga jön rá. Egy átlagembernek az életében egyetlen egyszer sincs szüksége arra, hogy meg tudjon oldani egy másodfokú egyenletet. Mégis minden középiskolás tanulja, és elképzelhetetlen az érettségi nélküle.
Arra a kérdésre, mely szerint e cikk riportere is pontosan emlékszik a másodfokú egyenlet képletére, de arra már egyáltalán nem, hogy mi is rejlik mögötte, és akkor mi értelme volt egésznek, hogyan is kellene ezt csinálni, Juhász az eddig tőle hallottakhoz hűen válaszol:
Nem mondom, hogy ne tanuljunk másodfokú egyenletet, csak ne ez legyen a cél, hanem lehessen egy esetleges eszköz. Gondolkodni tanuljunk a segítségével. Absztrahálni tanuljunk a segítségével. Sok embert ismerek, aki emlékszik a megoldó képletre, de fogalma sincs, hogy az hogy jön ki. Pedig ha valaki próbálta megérteni, akkor tudja, hogy ez egy elég egyszerű gondolat. Fontosabbnak tartanám, hogy ez a folyamat legyen meg az emberek fejében, mint az, hogy fújják, hogy mínusz b, pluszmínusz négyzetgyök…
A szakember szerint nagyon fontos a csoportmunka, amelyben nemcsak a közös munka hatékonyságát, hanem egymás elfogadását, a másik erényeinek és gyengeségeinek felfedezését is kiemeli. „Végül, de messze nem utolsó sorban – teszi hozzá Juhász, azt tartom nagyon fontosnak, hogy az iskola a szakmai feladatokon túl az emberi feladatokat is elvégezze. Vagyis alapvetően embereket neveljünk az iskolában, ne szakembereket. Ez utóbbi csak másodlagos. Az elsődleges célért matematikaórán is tenni kell.”
