A Tízperc iskolablog immár hagyományosan kér fel neves oktatási szakembereket, hogy véleményezzék, elemezzék, mi történt az elmúlt egy évben az oktatás területén. 2019 sem volt éppen eseménytelen: a magántanulói státusz helyett egyéni tanrendet kell igényelni, szigorodik az beiskolázás 6 éves életkorhoz kötése, újabb reformokat jelentettek be a szakképzés területén, és úgy tűnt, lesz új Nemzeti alaptanterv, de végül mégsem jelent meg idén az új Nat. Az évértékelésre Környei Lászlót kértük fel.
Környei László az első Fidesz-kormány idején Pokorni Zoltán oktatási miniszter helyettes államtitkára volt, jelenleg tanácsadóként dolgozik a győri AUDI Hungaria Általános Művelődési Központnál.
Milyen ma Magyarországon diáknak lenni?
Attól függ, melyik intézménybe jár a gyerek, sőt, egy iskolán belül is nagy különbségek vannak osztályok, pedagógusok között. Vannak problémás és vannak kimagasló intézmények. A 2010-ben elindult változásoktól lehetett volna remélni, hogy a köznevelés kiegyenlítettebb képet mutat majd, de ez egyáltalán nem következett be. Nem kerültünk közelebb ahhoz a célhoz, hogy a legjobb iskola a legközelebbi iskola legyen.
Miért ilyen egyenlőtlen színvonalúak az iskolák?
Összetett ez a dolog. A magyar rendszer világosan igazolja azt a megállapítást, amit még az első McKinsey jelentés állapított meg 2007-ben: egy iskola minősége alapvetően a pedagógusokon múlik. A feleségem nyugdíjas pedagógusként vállal magántanítványokat. Hat győri iskolába járnak a tanítványai, olyan különbség van e között a hat győri iskola között, hogy az elképzelhetetlen. Ez csak egy dologra vezethető vissza: az igazgatóra és a pedagógusra. Minden más másodlagos. Elég jól ismerem az ország egyik legjobb anyagi helyzetben lévő iskoláját: a teljesítménye átlagos, mert a pedagógusai nem tudtak felnőni ahhoz a világszínvonalú infrastruktúrához, amit az iskola biztosít.
2010 után több olyan eszközt is bevezettek, például a pedagógus minősítési rendszert, amelyek éppen azt a célt szolgálnák, hogy az iskolák közötti különbségek csökkenjenek. Ezek szerint ezek az eszközök nem működnek?
Meg kell jegyezni, hogy teljesen kiegyenlíteni nem lehet az iskolák színvonalát. Ha megnézzük a különböző nemzetközi felméréseket, akkor látjuk, hogy a mintaországokban is vannak különbségek az iskolák között, sokkal kisebbek ugyan, mint Magyarországon, de mindenképpen vannak. Közelíteni azonban lehetne egymáshoz az intézményeket, és az iskolák központosítása, a pedagógus minősítési rendszer, a tankönyvi szabályozás mind olyan eszközök, amelyek szolgálhatnák azt a célt, hogy az iskolák között korábban elsősorban financiális okokból meglévő hatalmas különbségek csökkenjenek. Volt például olyan, egymástól alig 20 km-re fekvő önkormányzati iskola, amelyek között négyszeres különbség volt az egy tanulóra jutó költségek terén. Az állami fenntartásba kerüléssel ugyan ma már nem általános, hogy rendkívüli szünetet rendeljen el egy iskola, mert nincs pénz megjavítani a kazánt, de az oktatás színvonala, a pedagógiai teljesítmény nem lett egyenletesebb.
Mi az oka annak, hogy ilyen nehezen jönnek az eredmények?
Minden iskolának van saját arculata, amit az igazgató és a pedagógusai együtt alakítanak ki. Sokat lehetne javítani az oktatás színvonalán, ha az igazgatók tényleg vezetőként lépnének fel. Idén ráadásul megszűnt az a kényszer, hogy az igazgatóknak elsősorban a pedagógusaiknak kell megfelelniük, mert már nem a pedagógusok „választják” meg őket. Emiatt az alkalmas igazgatók talán hatékonyabban tudnak fellépni azért, hogy eredményes, hatékony és a diákok számára méltányos legyen az iskola.
Annak idején nagy reményt fűztem a pedagógus minősítési rendszer bevezetéséhez. De az eredménye sajnos nulla. Azt mondták, végre ki fog derülni, ki a jó pedagógus és ki a nem jó pedagógus. Hát hol vagyunk ettől? A minősítések eredményei alapján az országban csak jó pedagógus van. Ott vagyunk, mint a minősítés előtt: hivatalosan most sem tudjuk, ki a jó és ki a rossz szakember. Egy eklatáns példája ennek: megkérdezték a magyar pedagógusokat, mennyire mozognak otthonosan az IKT eszközök használatában. A TALIS 2018 felmérés szerint jóval az átlag fölöttinek gondolták a kompetenciájukat, majdnem kétszer olyan tájékozottnak, mint a OECD-átlag. Ehhez képest a PISA teszteken a digitális szövegértés terén az egyik legnagyobb az elmaradásunk a felmért országok között. Valahol valami nem stimmel. De ennél alapvetőbb hiányosságokat sem derítenek fel a tanfelügyelők. Például nincs helyi tanterv az iskolában – nem azt mondom, hogy nem megfelelő, hogy régi vagy hibás lenne, hanem hogy egyáltalán nincs. Ma ez is következmények nélkül marad.
Nézzük az iskolaigazgatókat, hiszen ahogy utalt rá, nekik lehet a legnagyobb hatásuk a pedagógusaikra. Szó van arról, hogy az intézményvezetői pótlékot megemelik, ezzel lehet eredményt elérni akár rövid, akár középtávon?
Nem. Nevetséges számokról beszélünk. Ha arról lenne szó, hogy 200 ezer forinttal emeljük az igazgatói pótlékot, akkor lehetne bizakodni. Ha egy igazgató bruttó 20 ezer forinttal többet visz haza, attól nem lesz változás. A győri Audiban is dolgoztam most, a szalag melletti munkás fizetése sokkal több, mint egy iskolaigazgatóé, a tanácsadók óradíja 75 ezer forint. Miről beszélünk? Lehet pénzügyi forrásokkal szabályozni, ha van értelmes nagyságrend, de oly mértékben elszakadt a közalkalmazotti bér a nemzetgazdasági átlagbértől, hogy nem tudunk erről beszélni.
Az új szakképzési törvény megpróbál elszakadni a közalkalmazotti bérezéstől.
Abszolút támogatom, már régen meg kellett volna lépni.
Nem fog ez feszültséget okozni a pedagógustársadalmon belül? Hiszen a nem szakképzésben dolgozó pedagógusokat ez a változás nem érinti.
Őszintén, nem érdekel a feszültség. A jókat fizessék meg, a rosszak meg hagyják el a pályát. Az Ohm-törvényt régóta ismerjük: ha nincs feszültség, nincs áram. Ha nincs feszültség, nincs haladás. Egy golyó azért gurul lefelé a lejtőn, mert a gravitációs potenciál arra mozgatja. Ha nincs gravitációs potenciál, nem gurul le a lejtőn. A pedagógus sem fog hatékonyabban dolgozni, ha nincs valami feszültség, ami arra ösztönzi, hogy hatékonyabban dolgozzon. Bruttó 20 ezer forintért havonta nem fog jobban dolgozni.
Mit gondol, mi várható a szakképzési törvénytől? Megjelenhetnek a jobb szakemberek a szakképzés környékén?
A szakképzést közelről látom, mert az Audi szakképzési egységénél is dolgozom, idejárnak a belső munkások és a külső szakképző iskolák tanulószerződéses diákjai, gyakorlati foglalkozásokra. Alapvető probléma, hogy a gyakorlati képzésben a 30 éve pedagógus pályán dolgozó szakoktatók technológiai felkészültsége többnyire éppen 30 évvel marad el az aktuálistól. Ha a szakképzést nem kötik a közalkalmazotti szabályok, vagyis nem közalkalmazotti bérért kell találni gyakorlatra szakembert, akkor megvalósulhat végre az, hogy például egy építészmérnököt alkalmazzanak, akinek van egy jó állása ugyan, de tud heti egy napot arra szánni, hogy bemenjen a szakképző iskolába gyakorlati órát tartani a gyerekeknek. Ha ezt meg tudja fizetni a szakképzés, akkor be tudnak vonni olyan, a napi gazdaságban dolgozó szakembereket, akik a mai technológiával küzdenek, a napi piaci viszonyokat ismerik. Őket nem kell teljes állásban alkalmazni, elég óraadóként behúzni őket.
Egy félelmem van, amit már az előbbi kérdéseknél is elmondtam: maga az ötlet jó. Kérdés az, hogy a szakképzési centrumok és a tagintézményeik vezetői felfogják-e, mit jelent ez a lehetőség, és élni fognak-e vele, vagy továbbra is megoldják Pista bácsival, akivel együtt szoktak sörözni, és azért toboroznak össze évről évre 5 gyereket piacképtelen cipőfelsőrész-készítőnek, hogy Pista bácsit ne kelljen elküldeni. Ha az ezzel járó feszültséget kezelni tudják az intézményvezetők, akkor a változások a szakképzés javára válnak.
A bérrendezésen kívül is számos területen tervezik megújítani a szakképzést, holott talán még meg sem szoktuk a nemrég bevezetett változásokat. Mit gondol arról az irányról, hogy a szakképzés egyre gyakorlatközpontúbb, és a közismereti tárgyak elvesztik korábbi szerepüket?
Részt vettem abban a munkacsoportban, ami az előző szakképzési reformot, a szakképzési centrumok, szakgimnáziumok létrehozását végigvitte. A bizottságban ott ültek a Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Hivatal képviselői is, rengeteget vitáztunk, egy dologban értettünk egyet: a kamara által megfogalmazott jogos elvárás, miszerint a szakképzésnek alapvetően szakképzéssel kell foglalkoznia, csak akkor lehetséges, ha bevezetjük a 9 évfolyamos általános iskolát. Ez akkor terítéken is volt, de elhalt a dolog. Most lehet hallani a nulladik, iskola-előkészítő évfolyam bevezetéséről, ami nonszensz, köze nincs a 9 évfolyamos általános iskolához. Az a félelmem, hogy éppen ellentétesen fog elsülni, mert a jómódú szülők fogják a gyerekeiket benyomni az iskola-előkészítő évre. Nem azok fognak járni a nulladik évfolyamra, akiknek szükségük lenne rá, akik ténylegesen rászorulnak, hanem akik babusgatásra vágynak.
De visszatérve a szakképzési törvényhez: a mostani egy egészen új struktúrájú törvény, sok mindent rendeletekbe akarnak berakni, hallottam néhány dolgot, mit terveznek. Például olyan pályaorientációs szoftvert, ami nagyon erős ajánlást tenne a gyerekek továbbtanulási irányára, és ezzel normalizálnák a teljesen a gimnáziumok felé eltolódott beiskolázási arányt. Azért nem tudok erről most megalapozott szakmai véleményt megfogalmazni, mert jelenleg nem tudjuk igazán, hogy ezt a kerettörvényt milyen rendeletek által teljesítik ki.
Ön matematika- és fizikatanár. Nem bánja, ha a matematikaoktatás súlytalanná válik a szakközépiskolában? Lehet az elmélet nélkül jól végezni a gyakorlatot? Például jól használni egy matematikai képletet, amiről nem tudjuk, miért használjuk?
A kamara szándéka, hogy gyakorlatközelibbé tegyék a szakképzést, jogos és szükséges irány. Az alábbi példát sokszor szoktam elmondani: Magyarország oktatására az a jellemző, hogyha a kalapácsot akarják tanítani, akkor előbb megtanítják a kalapács történetét, hogy milyen fajtái vannak, hogyan készül. A gyerek tehát tanul fél éven keresztül a kalapácsról, majd miután levizsgázott az elméletből, elviszik megmutatni neki, hogy „na, látod, így néz ki egy kalapács”. Ugyan szöget beverni még mindig nem tud vele, de arra tud válaszolni, hol gyártják a legtöbb kalapácsot a világon. A világ irigyelt oktatási rendszereiben gyakorlatorientált képzés van még az orvosképzésben is: elküldik gyakorlatra a hallgatókat, és a munkájuk során egyre több olyan feladatot kapnak, amire a gyakorlatuk során készülnek fel, és miután a szakma környezetét megszokták, miután az alapokat el tudják végezni, és valóban el tudják dönteni, hogy tényleg orvosok akarnak-e lenni, akkor kezdődik csak a többéves elméleti képzés. Az Audiban például nagyon gyakori példa, hogy a felsővezetők egyszerű szakmunkásként kezdték. Thomas Faustmann, aki 12 évig vezette a győri gyárat és tényleg neki köszönhető az, hogy olyan szépen fejlődött és kiemelkedett a világ számos Audi gyára közül, szintén esztergályosként kezdte, csak a szomszéd falu háziorvosának a lányába szeretett bele, aki arra ösztönözte, hogy tanuljon tovább, és így lett végül egy hatalmas gyár vezérigazgatója. A kamara is ezt az utat próbálja megnyitni, hogy igenis, abból is lehet építészmérnök, aki a nélkül kezd el kalapáccsal szöget beverni, hogy tudná, mi a kalapács története.
Ez az elv nemcsak a középiskola szintjén működhet, lényegében ez alapján épül fel a felsőoktatás számos országban. A bolognai rendszer bevezetésével az volt a szándék, hogy az első 3 évben kvázi üzemmérnököket képezzünk, akik nem tudják, miért azzal a képlettel kell számolniuk, amivel, csak tudják használni – így a felsőoktatás 60%-a a BSc és a BA fokozat után el tud menni dolgozni. Aki tudni akarja, miért azt a képletet használják, az a mesterképzésen megtanulhatja. Hiába volt azonban világos a cél, a felsőoktatási intézmények jó része ellenállt, és egyszerűen fogták az első 3 évet és elnevezték BSc-nek, csak hát éppen az volt a baj, hogy a kalapács történeténél fejezték be az első 3 évet anélkül, hogy a diplomázott hallgatók kalapácsot láttak volna. Így nehéz boldogulni frissdiplomásként. Éppen ennek a megfordítását segítené elő a szakképzési törvény koncepciója. Persze megint az a baj, hogy át fogja-e látni mindenki? Lesz valaki, aki ott tudja tartatni a fejekben az alapelveket?
A 9 évfolyamos általános iskola megoldaná a köznevelés problémáit? Eredményezhetné Magyarország felzárkózását a PISA-rangsorban?
A 9 évfolyamos általános iskola bevezetése hozhatna eredményt. Az elnyújtott, lassabb haladást biztosító 5-6 éves egységes alsó tagozaton lehetne differenciálni, ki lehetne türelmesen várni a gyerekek eltérő érési folyamatát. A maradék 3-4 évre kellene szétszedni a gyerekeket érdeklődés szerint, hogy adott legyen a lehetőség a gyakorlatközelibb irány választására, és nem cipelni magukkal azokat a gyerekeket az elméletibb irányba, akiket nem lehet az Ady-versekkel lázba hozni. Fontos lenne, hogy a szelekció irányultságbeli legyen, és ne színvonal szerint válogassák a gyerekeket, hogy ne legyen köztük alá-fölérendeltség, és megmaradjon a horizontális mozgás lehetősége. Egy hasonló rendszerrel a 9 általános iskolai év alatt lehetne garantálni minden gyereknek, hogy azok az alapkompetenciák (az írás, az olvasás, az alapvető matematikai műveletek, a digitális kompetenciák, idegen nyelv ismerete) megerősödjenek, amelyek egy szakma elsajátításához szükségesek. Ezt követően a szakképzésnek valóban a szakképzéssel kellene foglalkoznia. Annyira nyilvánvaló irányba mutatnak a nemzetközi példák sikerei, csak le kellene vonni belőlük a megfelelő következtetéseket. Ez kellene, hogy legyen a szakképzés javításának első lépése.
Melyik nemzetközi gyakorlat jelenthet mintát a magyar rendszernek?
Itthon a 8. osztály utáni szelekciót is túl korainak érzik néhányan. De ha megnézzük például Szingapúrt, ahol az utóbbi méréseken a legjobbak az eredmények, ott már a 6. osztály után nagyon sok részre szedik szét a gyerekeket. Ha európai példát szeretnék venni, akkor ott vannak a németek: 4. osztály után történik a szelekció. A liberális oktatási rendszerek, például a finn, a holland vagy a kanadai, amelyek meghatározták az elmúlt 30 év oktatáspolitikáját, nálunk nem működnek, ezt tudomásul kell venni. Az idő más miatt is sürget bennünket: demográfiai okokból is indokolt az iskolaszerkezet drasztikus átalakítása, egyre csökken az iskolás gyerekek száma, egyre több tagintézmény működik 5-6 fős osztályokkal.
És pedagógushiány is van egyre több intézményben.
Standard válasz, de teljesen téves. Minap is olvastam egy megbízható szakembertől, hogy pedagógushiány van, de kérem, milyen pedagógushiány van ott, ahol az általános iskolában 10,4 gyerek jut egy pedagógusra, míg OECD átlag 15? Miről beszélünk? Tény, hogy az idegen nyelv és a természettudományi szakok oktatása küzd, mert egy napi bérért egy hónapig dolgozni nem igazán mondható versenyképesnek.
Akkor mégis csak van pedagógushiány.
Is-is. Természetesen van, megint csak példálózni tudok: feleségem 10 éve nyugdíjas, egy éve térden állva könyörögtek neki, hogy menjen vissza matematikát tanítani, mert egy szakgimnáziumban megbetegedett a matektanár és nem találtak a helyére szaktanárt. Csomó helyen nem szakosok tanítanak, ha a szakosságot minőségnek nevezzük, akkor minőségi tanárhiány valóban van, mennyiségi azonban nincs, mert ennyi gyerek ellátásához ennyi pedagógusnak bőségesen elégnek kellene lennie. Magyarországon az egyik legalacsonyabb az egy pedagógusra jutó diákszám, és amióta vannak nemzetközi adatok, így van.
Az iskola-összevonások, iskolaközpontok létrehozása megoldhatná a szaktanárhiányt?
Egyértelműen annak a híve vagyok, hogy meg kell szervezni egy speciális iskolabusz hálózattal, hogy a gyerekeket behordják a jó személyi és tárgyi feltételekkel rendelkező iskolaközpontokba, és ha a realitásokat nézzük, a demográfiai adatokat, a köznevelés minőségét, a finanszírozási kérdéseket, akkor ezt mindenképpen meg kellene lépni előbb-utóbb. Az Oktatási Hivatal már felmérte, lenne-e ennek realitása, és lenne. Én a tyúkanyó modell híve vagyok, vagyis annak, hogy van egy jól felszerelt iskolaközpont és vannak pici tagintézményei. Minden egyes iskolaközpont esetében meg kellene vizsgálni, hogy a körzetében hogyan lehet optimálisan megoldani azt, hogy a lehető legkisebb stresszt okozva, de a legnagyobb minőséget elérve hozzák létre. Vagyis ha az szükséges, hogy a kistelepülésen lévő tagintézményben csak az első két évfolyam működjön, akkor csak az első két évfolyamot hagyják ott. Az iskolaközpontok létrehozásának lökést adott, amikor pár évvel ezelőtt bekerült a törvénybe, hogy általános iskola csak nyolc évfolyammal működhet. Szokás azt mondani, hogyha elviszik a faluból az iskolát, akkor a falunak leáldozott – de ezt kutatások még nem támasztották alá. A polgármesterek persze sírnak, de négyszemközt bevallják, hogy nagy gondot venne le a vállukról. A jelenlegi kormánynak óriási politikai tőkéje van, rengeteg olyan szükséges, de konfliktusos dolgot át tudna vinni, amit kiegyensúlyozottabb erőviszonyok mellett nem tehetne meg, mégsem lépik meg.
Nemrég a lengyelek is drasztikus lépésre szánták el magukat: 9 évfolyamos lett az általános iskolájuk, létrehozták az iskolaközpontokat, és ennek következtében gyors eredmények jöttek a PISA-n is.
A lengyel csodában van egy prózaibb elem is. A PISA-nak van egy fontos aspektusa: 15 éveseket mér. Ellentétben a PIRLS és TIMSS mérésekkel, amelyek évfolyamhoz kötöttek, és például negyedikeseket, nyolcadikosokat mérnek, a PISA életkor szerint mér. A magyar 15 éves gyerekek a lehető „legszanaszétebb” helyzetben vannak: a jelentős részük éppen most tanul tovább, és teljesítmény szerint szelektálódott a középiskola különféle típusaiba. Másik részük pedig még az általános iskolában van vagy azért, mert 7 évesen ment iskolába, vagy azért, mert megbukott. Óriási különbségeket mutat a PISA a magyar iskolák között éppen amiatt, hogy pontosan ebben az életkorban mér. Ha egy évvel korábban mérne, jobb lenne a mutatónk is. Azzal, hogy a lengyelek kitolták egy évvel az általános iskolát, ezek a 15 éves gyerekek ott maradtak egy iskolatípuson belül, ezáltal az intézmények közötti minőségbeli különbség is jelentősen csökkent, magyarul a mutató javult.
Sok oktatáskutató szörnyülködik, hogy Magyarországon milyen nagy a különböző középiskolába járó gyerekek eredményeiben a különbség, de hát persze, hogy az, nem lenne jó a felvételi rendszer, ha nem lenne nagy a különbség, azért van egy központi felvételi, ahol PISA-típusú mérésekkel szétszedjük a gyerekeket. Utána meg csodálkozunk, hogy a PISA-mérés kimutatja, milyen nagy a különbség az iskolák között, hát persze, hiszen éppen most szedtük szét őket.
Ön dolgozta ki a jelenlegi központi középiskolai felvételi koncepcióját. A felvételi szándékát, hogy megmérje és a képességeikkel és szándékaikkal egyaránt összhangban lévő irányba terelje a gyerekeket, beárnyékolja a felvételi körüli stressz, ami a családokra nehezedik. Mi indokolja, hogy ez a szigorú rendszer döntsön a középiskolai továbbtanulásról?
Az általános iskolák elég konzervatívak: a fegyelmezett, jól tanuló gyerekeket favorizálják, nem a tehetségeseket, és bizony ez az év végi jegyeken is tükröződik. Amikor az Arany János programot meghirdettük a 3 ezer főnél kisebb települések általános iskoláinak, elleneztem mindenféle felvételit, és németországi tapasztalatok alapján azt szerettem volna, ha a tanító jelöli ki azt a 1-2 gyereket, aki hátrányos helyzetű, de van benne tehetség, emiatt bekerülhet ebbe a speciális programba. A jelöltek 95%-a lány volt. Ekkora teljesítménybeli fölény talán nincs a lányok javára, az arány inkább azt bizonyította, hogy az általános iskolában a jó tanuló, jó magaviseletű gyerekeket preferálják. Kizárólag az iskolai érdemjegyek alapján tehát szakmaiatlan lenne szelektálni. Az eredményeket tovább torzíthatja az is, ha a központi felvételi helyett a középiskolák maguk állítanának össze feladatsorokat, mert nem lehetne garantálni, hogy a tesztek mindenhol szakszerűen, átgondolva születnének meg. És akkor hogyan is szelektálhatnánk a gyerekeket a különböző irányokba, iskolákba? Belátható, hogy egy speciálisan erre a feladatra képzett stáb felmérése objektívebb mérést tesz lehetővé.
Amikor az első központi felvételit 2000-ben bevezettük, akkor a Szegedi Tudományegyetemen Csapó Benő tanszéke kapta a megbízást a feladatlap összeállítására, kimondottan az volt a kérés – tudom, mert én írtam a saját billentyűzetemen –, hogy olyan felvételi sort állítsanak össze, ami a legkisebb mértékben támaszkodik az általános iskolában tanultak szintjének mérésére, ehelyett inkább a tanulói potenciált méri. Nem arra voltunk kíváncsiak, hogy valaki egy erős általános iskolában sokat tud, hanem hogy milyen potenciál van a gyerekekben. Mivel a központi felvételi általában a jobb középiskolákban jelent lényeges szelekciót, ezért célszerűbb, hogy oda is azok kerüljenek be, akikben a fejlesztési potenciál valóban megvan.
A központi felvételinek, ahogy a többi nagy kimeneti mérésnek is, van egy másik fontos szerepe is: szabályozza azt, hogy mit tanítanak az iskolákban. Annak ellenére, hogy az oktatáskutatók szerint a nagy kimeneti mérések erősebb szabályozók, mint a tantervi szabályozás, mégsem látjuk, hogy ez visszahatna: a középszintű érettségi például erősen kompetenciát mér, mégsem történt jelentős változás a középiskolai tantervekben. Felkészítik az iskolák a nagy kimeneti mérésekre a diákokat?
Egyre inkább annak a híve vagyok, hogy az oktatás tantervi modernizációja nem történhet tantervekkel, csak mérési követelményekkel. A központi felvételi abból a feltételezésből is indult, hogy ha a 8. osztályosoknak olyan felvételit állítunk össze, amiben PISA-típusú feladatok vannak, vagyis ha a munkaerőpiac szempontjából is releváns kompetenciákra vagyunk kíváncsiak, akkor ennek lesz visszaható ereje az általános iskolákra, akik nyilván azt szeretnék, hogy a gyerekeik minél jobban szerepeljenek a felvételin, ezért kompetenciákat fognak erősíteni, ennek megfelelően alakítják majd az oktatási-nevelési gyakorlatukat. Ez a visszaszabályozó szerep azonban sajnos nem működött. Ehelyett óriási, nyereséges különóra-hálózat alakult ki, és pont az eredeti cél veszett el: a pedagógusok továbbra is a visszamondott tankönyvet követelik ahelyett, hogy közösen értelmeznék az anyagot.
Miért nem érvényesülnek az eredeti szándékok?
Amit folyamatosan szajkózom, most is azt kell mondanom: minden addig működik jól, amíg van vezető, aki érti a szándékot, és ellenőriz, számonkér. Most megnéztem a tavalyi felvételi feladatsort, magyarból volt olyan feladat, ami szókincset mért. Na, most: minden szakmabeli tudja, hogy a szókincs a szociális háttért talán leginkább tükröző mutató. Ha nem a szociális háttér alapján akarok kiszórni gyerekeket, hanem a képességeik szerint, akkor nem adok ilyen feladatot. Több ismerősöm dolgozik feladat-összeállítókként, a tavalyi után megkérdeztem őket, volt-e valaki, aki elmagyarázta nekik azt, amit a rendszer megalkotásakor megfogalmaztunk? Azt válaszolták, csak annyit kértek, csináljanak jó feladatokat. Itt is az történik, mint mindenhol az oktatás területén: ha valaki, aki érti a célokat, nem áll ott, és követeli meg az eredeti szándékok érvényesülését, akkor az alapvetően jó eszközök elvesztik az értelmüket, és 10 év múlva már senki nem emlékezik arra, hogy egyáltalán miért abban a rendszerben működik valami, amiben.
De ha maradunk a valóban kompetenciát mérő feladatoknál, amelyek továbbra is meghatározzák a felvételit és az érettségit is: a mérésen rosszul teljesítésnek nem a gyereknek kellene meginnia a levét, hanem annak, aki rosszul készítette fel. Hogy egy konkrét példát is mondjak: ha 3,5 az érettségi átlag matematikából, de az én osztályomé csak 2,7 lett, míg az év végi jegyeim meg átlag felettiek, akkor valószínűleg nem jól dolgoztam. De ki az, aki ezt számon kéri ma rajtam? Senki!
Az országos kompetenciamérés, a központi felvételi, az érettségi vizsga mind tudatosan épített mérési pontok, amiket eredetileg szabályozónak találtunk ki. Ha egy tanár nem tudatosan ezek szellemében, szemléletmódjában készíti fel a diákokat, annak ma egyáltalán nincs következménye. Ha ezt észrevenné és számonkérné egy igazgató vagy egy tanfelügyelő, és következménye is lenne, akkor szabályoznának a kimeneti vizsgák. Ezért óriási baklövés a portfóliós minősítés, amiben egyetlen egy utalás sincs arra, hogy eredményesek-e a pedagógusok diákjai, legfeljebb a versenyekre szoktak hivatkozni, ami meg teljesen más lapra tartozik. Ha az intézményértékelés, ha a pedagógusértékelés alapvetően eredménycentrikus lenne, és nem azt mérné, ki tud jobban hazudni önmagáról, akkor működnének ezek a rendszerek.
A Nemzeti alaptanterv megújítása körül éppen sok a kérdés: az EMMI közleménye szerint „koncepcionális módosítások” lépnek életbe 2020. szeptember 1-jén, közben még meg sem száradt a nyomdafesték az újgenerációs tankönyveken. Milyen változás várható a tantervi szabályozástól?
A tanterv típusú szabályozás sosem működött. Hajdanában, amikor elkezdtem tanítani 1973-74-ben, még jött a tanfelügyelő, és elkérte a tanmenetet meg a naplót, és összevezetette. Nem ragaszkodott szó szerint a tanmenethez, de kiolvasta belőle, hogy aszerint haladok-e, ahogy terveztem. A múltkor egy oktatáskutatóval beszélgettem a tanmenetekről, ő azt mondta, az iskolák többségében nem is készülnek el a tanmenetek. Most akkor miről beszélünk? Ha oktatási rendszerként a tantervi szabályozást akarom erőltetni, ha a Nat-tól és a kerettantervektől várom a csodát, akkor számon kell kérjem a helyi tantervet és a tanmeneteket, és a tanfelügyelőnek meg kell néznie a tanmeneteket és a naplót. Nem gondolom, hogy ez lenne a jó irány, de ha tantervek által akarnak szabályozni, akkor legalább azt megnézhetnék, hogy működnek-e. Ez rákényszerítheti az iskolákat arra, hogy azt csinálják, amit maguknak megterveztek a pedagógiai programjukban. De ismét hangsúlyoznám, hogy a „csodát” az új Nat-tól várni, ahogyan azt a közvélemény teszi, teljesen megalapozatlan.
Változik az iskolaérettségi vizsgálat is, az Oktatási Hivatal dönti el most már, ki maradhat plusz egy évet az óvodában. Nagyon eltérő vélemények hangzanak el arról, jó-e ez a módosítás, Ön mit gondol róla?
Alapvetően itt is azt gondolom, hogy ez egy jó döntés. Rengeteg szempont szerint dől el, ki megy tovább az óvodából az általános iskolába. Legyünk jóindulatúak: az esetek felében valóban megalapozottan, szakmai indokkal maradnak a gyerekek az óvodában, de a másik fele taktikus, a gyerek szempontjából irreleváns szempontok alapján dől el. Például, hogy az édesanya otthon van a kisebb testvérrel, és élvezi, hogy több gyereke is otthon van vele. Vagy egy csoportot az oviban be kellene zárni, míg ha két, egyébként iskolaérett gyereket ott tudnak tartani, megmenekül a csoport, és emiatt az óvodavezető rábeszél két szülőt a maradásra. A kormány részéről abszolút logikus és érthető döntés, hogy ne az ezekhez hasonló egyéb szempontok alapján dőljön el a beiskolázás ideje. Fontos megjegyezni, hogy a beiskolázás korábbi szabályai nem változtak, annyi változott, hogy a kérdés eldöntése a szülő-vezető óvónő szintről, persze az előbbiek véleményére is figyelemmel, átkerült szakértői szintre.
Itt is inkább attól félek, bár ne lenne igazam, hogy nem fogja győzni a hivatal a szülők kérvényeit, és a kistelepüléseken, hátrányos helyzetű településeken az intézmények nem lesznek informatikailag felkészültek arra, hogy ezeket a kérelmeket benyújtsák. Ugye tudjuk, hogy a magántanulóknak szeptember 1-től egyéni tanrendet kell kérniük, aminek engedélyezéséről szintén az Oktatási Hivatalnak kell döntenie. Több ezer határozatot kellett hozniuk három hónap alatt anélkül, hogy plusz embert kaptak volna. Most jön még mellé a több ezer iskolaérettségi kérvény, miközben a személyi és tárgyi feltételek nem adottak egy ekkora feladathoz. Már nem is tudom, hányadik példát hozzuk föl, hogy nem a legfelső döntéssel van a baj, hanem azzal, ahogyan végrehajtják. Jó esély van arra, hogy megint botrány lesz az egészből, és megint politikai árat fizet a kormány valami olyasmiért, ami alapvetően logikus és jó döntés.
A szakképzési törvény, az új tantervi szabályozás, az iskolaérettségi vizsgálat és a magántanulói státusz változásai mind a közelmúlt nagy döntései. Folyamatosan változik a köznevelés az elmúlt 30 évben. Jó ez az állandó és nagy erejű változás? Tudják ezt követni a pedagógusok, intézményvezetők?
Ha valaki 30 évvel ezelőtt bement egy fogorvosi rendelőbe, meg bemegy most, nem is ismer rá. De kérdezem én: ha valaki 30 évvel ezelőtt bement egy matekórára meg most is, milyen különbséget fog észrevenni? Pedig végül is majdnem minden a tantermek falai között dől el. Hiába vannak a nagy döntések, változni kellene, de éppen az a baj, hogy nincs változás. Próbálkozások vannak, de szépen visszamászik minden a megszokott kerékvágásba.
Korábban azt mondta, a kanadai vagy a finn oktatási rendszer nem lehet példa Magyarország számára. A szakképzés nemzetközi példáiról már volt szó, a köznevelés egészét, ha nézzük, melyik nemzetközi példa lehet jó irány?
A magyar köznevelésnél liberálisabb rendszer nagyon kevés van. Sehol máshol nem tapasztaltam, amit Magyarországon, hogy egy pedagógus azt csinál, amit akar, és ennek nincs következménye még akkor sem, ha eredménytelen. Részletekbe menő tapasztalatim Németországgal vannak. Nagyon régóta figyelem a Távol-Kelet, korábban Japán, aztán Dél-Korea, most Szingapúr és a kínai partvidék nagy fejlesztéseit. A szlovák rendszert látom még közelebbről, ahol egy rendkívül szigorú tanfelügyelet működik.
A gyerekek szempontjait nézve nagyon mások a most sikeres rendszerek: sokkal kevesebbet tanítanak, de eszméletlen precizitást követelnek meg. Nem mondom, hogy egyetértek vele, de szemléletes példa: az ötödikes unokám német iskolába jár, három füzetük van németből, van egy, amibe jegyzetelnek, ebből kitépik a lapot és egy másik füzetbe lefűzik, megszámozzák, az irattároló elején tartalomjegyzéket vezetnek, oda beírják, melyik órai jegyzetet hányadik oldalon találják, a harmadik füzetben pedig a dolgozataik vannak. Ennek a füzetrendszernek a kezelése adja a jegy harmadát, az órai munka a másik harmadát, a dolgozatok a harmadik harmadot. Ha bemegyek egy német gyárba, a vezetők ilyen füzetekkel jönnek-mennek, ez alapján a rendszer alapján dolgoznak. A német iskolában 95%-tól adnak ötöst, könnyű dolgokat kérdeznek elképesztő precízen. Az utóbbi időben a matematikatanítást különösen figyeltem a német iskolában, látom a különbséget a magyar és a német rendszer között: a magyarban sokkal korábban sokkal bonyolultabb feladatokat adunk, és ezzel párhuzamosan sokkal nagyobb hibázási lehetőséget engedünk meg. És akkor csodálkozunk, hogy a felső tagozaton sok tanuló elveszti a fonalat és csak biodíszletként ül az órákon.
Annak a híve vagyok, hogy azok az országok, amelyek egy gyors gazdasági növekedésen kell, hogy átmenjenek, azoknak a délkelet-ázsiai rendszerek oktatási példáiból kell meríteniük. Meríteniük, és nem átvenniük! A jólétben kiérlelt holland, finn rendszerek modelljeit nem lehet másolni. Ott, ahol a legfelkészültebb 20%-ból kerülnek ki a pedagógusok, ott más módszerek lehetségesek. Nekünk a következő 30-40 évben vért kell izzadni, hogy elérjük az uniós gazdasági és életszínvonalat. Mi nem tudunk keletebbről szakmunkásokat hozni. Nekünk kell őket kiképezni. Nem engedheti meg a felzárkózni kívánó ország, hogy kényelmes oktatási rendszereket működtessen. A fejlődés mindig konfliktusokkal, belső feszültségekkel jár minden szinten, de nincs más út.
Korábbi évértékelő interjúinkat itt olvashatják:
2018
Elképesztő teher van pedagóguson, diákon, szülőn – Szél Dávid pszichológus
2017
„A porosz rendszer repedéseibe igyekeznek becsempészni új dolgokat” – Setényi János oktatáskutató
2015
2015 a magyar oktatásban: sokkoló kép, kis csodákkal – dr. Halász Gábor oktatáskutató