2016 talán kevésbé hozott olyan drasztikus változásokat a magyar oktatási rendszerben, mint a 2015-ös esztendő. Az egy évvel korábban elindított folyamatokat korai lenne értékelni, de a pedagógusképzés reformjának, a pedagógus előmeneteli rendszer elindításának, a felsőoktatás expanziójának hatása valamelyest már most is érzékelhető. Megjelent a PISA 2015 mérés sokkoló eredménye, Magyarország soha nem teljesített még ilyen rosszul. Hagyományainkhoz hűen idén is a terület egyik elismert oktatási szakemberét, ezúttal dr. Csapó Benő egyetemi tanárt kértük meg, hogy értékelje a folyamatokat.
Az elmúlt években több nemzetközi statisztika és publikált kutatás szerint is jelentős forráskivonás történt az oktatási szférából. Sokan úgy érvelnek, hogy a demográfiai helyzet, a csökkenő pedagóguslétszám, az intézménybezárások miatt ez természetes következmény. Valóban indokolt a forráskivonás, vagy az alapvető probléma inkább a források elosztása? Egyszerűbben: kevés pénz van az oktatásra, vagy elég lehetne, csak nem hatékonyan költjük?
A rendelkezésre álló forrásokat kétféle szempontból lehet értékelni. Az egyik szempont az, hogy mennyi pénz áll rendelkezésre, a másik pedig az, hogy ami van, azt milyen hatékonyan költjük el. Mindkét szempontból alapvető gondok vannak.
A „mennyi” kérdéssel kapcsolatban érdemes felidézni a KSH honlapján álló hivatalos adatokat. Ezek szerint 2003-ban a GDP 5,69%-át, 2013-ban 3,93%-át költöttük oktatásra. Ez azt jelenti, hogy 2013-ban a GDP-arányos részesedés a 2003-asnak 69%-a volt. Nehéz elképzelni olyan okokat, amelyek ilyen mértékű átcsoportosítást indokoltak volna, hiszen mindez azt jelenti, hogy az a pénz, ami korábban az oktatásban állt rendelkezésre, átkerült valahova máshova. A szokatlanul későn felkerülő 2014-es adat 4,3%, azonban ott van egy megjegyzés, hogy az új számítási mód miatt a korábbiakkal való összehasonlíthatósága korlátozott. Valamilyen javulás kétségtelenül elindult ezen a téren, de nem látom még ennek a mértékét és a hatását.
Nézhetjük a költségeket tanulónként is, például a PISA-hoz kapcsolódó elemzések megadják, hogy az egyes országok mennyit költenek egy tanulóra átlagosan 15 éves koráig, amíg a PISA mérés korosztályát eléri. Magyarországon ez az összeg még abban a sávban van, ahol a többletráfordítások egyértelműen megtérülnek. A 2015-ös PISA kötet szerint ez nálunk 47,2 ezer dollár, de összehasonlításként érdemes megemlíteni, hogy Észtországban 63,9, Lengyelországban pedig 67,8 ezer dollár.
A „hogyan költjük el” kérdése szintén problematikus. Anélkül, hogy itt a részletekbe belemennénk, annyit megemlítek, hogy a világ egyre több országában elfogadottá vált a bizonyítékokra alapozott oktatáspolitika, vagyis minden tervezett intézkedést tudományos alapossággal meg kell indokolni, bizonyítani kell, hogy várhatóan eléri a kitűzött célokat, majd monitorozni kell a megvalósítást. Bizonyos előrelépés ezen a területen is van, de nagyon sok még a kihasználatlan lehetőség, azaz a rendelkezésre álló szűkös kereteket is sokkal jobban fel lehetne használni.
A nagy nemzetközi kompetenciamérés, a PISA legújabb, 2015-ös eredményei alapján a magyar tanulók minden területen gyengébbek, mint korábban bármikor. Az elmúlt hetekben sokan értékelték, kinek a hibája ez az eredmény, emiatt a kérdésünk inkább arra irányulna, Ön szerint hogyan kell helyesen olvasni a PISA eredményeket? Mi a valódi súlya ezeknek?
A most megismert eredményeket tágabb időbeli perspektívába helyezve azt látjuk, hogy itt egy másfél-két évtizedes negatív tendenciáról van szó, és a teljesítmények folyamatos romlásának nagyon sok oka van. Ezek többségét már az előző PISA eredmények után elmondtuk, sőt arra, hogy a magyar diákok nehezen tudják az iskolában tanultakat alkalmazni, már a PISA vizsgálatoknál korábban is felhívtuk a figyelmet. Mivel meglehetősen bonyolult jelenséggel állunk szemben, nem túl termékeny bűnbakokat keresni, de az ilyen mérések nem is ezt a célt szolgálják. Az adatokat a PISA egy gazdag összefüggésrendszerbe ágyazza be, ezáltal segít megérteni, hogy mi áll az eredmények hátterében. Megalapozza a szükséges beavatkozásokat, és a későbbi mérések jelzik, hogy ezek helyesek voltak-e. A mostani eredmények azt jelzik, hogy nem volt olyan beavatkozás, ami javított volna az eredményeken.
A PISA méréseket a világ legfejlettebb országait tömörítő, alapvetően a gazdaság fejődésének támogatására létrejött szervezet, az OECD koordinálja. Az oktatás azért került az OECD – és sok más nemzetközi szervezet –figyelmének középpontjába, mert minden elemzés azt mutatja, hogy a gazdasági teljesítményeket az oktatás fejlesztésén keresztül lehet a leghatékonyabban javítani. A PISA felmérések hátterében az egyes területek legjobb kutatói dolgoznak, ezekben a mérésekben minden benne van, amit ma a tudomány, a kutatás az adott területeken le tud tenni az asztalra, legyen szó akár a mérések tartalmi kereteinek kidolgozásáról vagy akár a statisztikai elemzési módszerekről.
Hogyan látja: milyen rövid és hosszú távú változtatások sürgetőek a PISA 2015 alapján?
Zavarba hoznak az ilyen kérdések, mert sokan és sokszor leírtuk már, hogy mit kellene tenni, és mindezt nem lehet néhány mondatban összefoglalni. Tíz évvel ezelőtt indult el az a tudományos közösség szélesebb körét megmozgató munka, ami végül a Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért kötet összeállításához vezetett. Az ott megfogalmazott ajánlások egy részében történt előrelépés, például nagyrészt megvalósultak az értékelési rendszerrel kapcsolatos javaslatok, a MTA által idén elindított tantárgypedagógiai kutatási program pedig sokat tesz a fejlesztésék tudományos hátterének megteremtése érdekében. Fontos lépés az óvodai nevelés kiterjesztése is, ugyanakkor nincs előrelépés az iskolai szelekció mérséklésében és az esélyegyenlőség javítása terén, és sokat romlott a tanárképzés helyzete.
Ha valamit még hozzá lehet tenni a korábban elmondottakhoz, akkor az az összefogás szükségessége. Bár ez sem alapvetően új gondolat, hiszen tudjuk, hogy azokban az országokban, ahol sikerült az oktatást fejleszteni, ott ebben az ügyben „nagykoalíció” jött létre. Az egymással rivalizáló politikusok megegyeztek abban, hogy az oktatás terén közösen keresik a megoldásokat, vagy legalább hagyják dolgozni azokat, akik tudnak és akarnak tenni valamit. Az oktatás olyan nemzeti ügy, amit hosszabb távra kell tervezni. A megegyezés alapja annak józan belátása lehet, hogy egy változtatás hatása évek múlva fog beérni, és ha sikerül valamit javítani, annak mindenki a haszonélvezője lesz.
2016-ban elkezdődött az új Nemzeti alaptanterv (Nat) kidolgozása. Azonban még szinte be sem vezették a 2012-es Natot. Ön szerint reális, hogy 2019-től már az új Nat szerint folyjon az oktatás?
Az eddigi nemzeti alaptanterveknek nagyon kevés hatásuk volt a tanulás minőségére, és illúzió lenne azt gondolni, hogy egy új Nat most egy csapásra megváltoztatja az oktatás világát. A Nat csak a tanulás legáltalánosabb kereteit jelöli ki, és ilyen átfogó oktatási dokumentum hatása attól függ, mennyire veszi figyelembe a mai kor realitásait. Az utóbbi években alapvetően megváltozott a tanulás környezete. A világ minden tudását a zsebünkben hordjuk egyetlen mobil eszközön. Szövegek, hanganyagok, videók, animációk tömege áll rendelkezésünkre, egyre több „didaktikusan”, tanulást segítő formában összerendezve is. Közben azonban a gyerekek nem változtak, ugyanazt a fejlődő értelmet kellene felkészíteni arra, hogy ehhez alkalmazkodjon, élni tudjon a megváltozott lehetőségekkel, mint egy évszázaddal ezelőtt. Nyilvánvaló, hogy az iskolának kell alkalmazkodnia. A gyerekeket a rendelkezésre álló óriási tömegű tudásban való eligazodásra, a megértésére, a kritikus feldolgozására kell felkészíteni. A nagyvilágban sokat fejlődött a tanulás tervezésének tudományos háttere, a Nat, és még inkább a kerettantervek hatása azon múlik, mennyit sikerül mindebből itthon felhasználni. Remélhetőleg az új Nat nem merev kereteket fog szabni, hanem új fejlődési lehetőségeket nyit meg, amihez nem kell sok idő, de az új lehetőségek kihasználása tovább fog tartani.
Az alsó tagozatos diagnosztikai mérés területén évek óta komoly kutatásokat végez. Mikor lehetnek ezeknek a kutatásoknak kézzel fogható eredményei, és mik volnának ezek?
Valóban elég régóta foglalkozom ezzel a kérdéssel, az első empirikus vizsgálatra épülő szakmai cikket éppen negyven évvel ezelőtt erről írtam Az irányító értékelés hatékonysága címmel. Az értékelésnek van olyan formája (formatív, segítő, fejlesztő, irányító, diagnosztikus értékelés), amelynek a célja a tanulás közvetlen segítése. Beépül a tanítási-tanulási folyamatokba, közvetlen visszacsatolást biztosít a tanár és a diák számára. Feltérképezi, hogy a tanuló mit nem tud, mire lenne szüksége ahhoz, hogy továbblépjen. Az ilyen értékelés azonban csak akkor lehet hatékony, ha pontos, gyakori, részletes, és utána – attól függően, hogy mit mutatnak az eredmények – követi valamilyen beavatkozás. Ilyenkor a diák új, számára megoldható feladatot kap, vagy valamilyen támogatást a tanárától vagy akár a társaitól. Erre a gondolatmenetre teljes tanítási stratégiákat lehet építeni, mi is kísérleteztünk ilyenekkel, azonban sikerességük ellenére papír alapú tesztekkel nem lehetett szélesebb körben elterjeszteni a differenciált tanítási modelleket.
A diagnosztikus értékeléssel 2009 óta foglalkozunk, azóta felépítettük az eDia online platformot, és feltöltöttük feladatokkal. A szövegértés, a matematika és a természettudomány felmérésére több mint 20 ezer feladat áll rendelkezésre, a tesztek az iskolákból az interneten elérhetők. Minden egyes terület további három dimenzióra bomlik, így meg tudjuk különböztetni, hogy a gyerekek hogyan haladnak a tananyag elsajátításával, hogyan tudják a tanultakat alkalmazni, és hogyan hat az adott terület a gondolkodásuk, értelmi képességeik fejlődésére. A rendszer 2014 óta minden fő funkcióját tekintve működképes.
A mérés azonban csak eszköz arra, hogy megtervezzük a fejlesztést. A következő években arra fogunk modelleket kidolgozni, hogy hogyan lehet a méréseket a differenciált tanítás segítésére felhasználni, miképpen lehet közelebb kerülni ahhoz az ideális állapothoz, amikor mindenki azt tanulhatja, amit még nem tud. Ehhez fogunk online elérhető képességfejlesztő feladatokat is kidolgozni.
Az országos kompetenciamérés nemzetközi díjakat kapott, gyakorlati hozadéka azonban nem igen látszik. Milyen fejlesztéseknek kellene ráépülnie a kompetenciamérési eredményekre, hogy pozitív elmozdulás történjen a diákok kompetenciájának fejlődésében és a szociális háttérből adódó különbségek csökkentésében?
Talán nem mindenki tudja, ezért érdemes hangsúlyozni, hogy a magyar kompetenciamérés sok tekintetben valóban a legjobb a világon. A mérés a teljes 6., 8. és 10. évfolyamot felméri szövegértésből és matematikából, továbbá lehetőség van a tanulók kétévenkénti eredményeinek longitudinális összekapcsolására, azaz a fejlődés megmutatására, és ennek alapján az iskolák pedagógiai hozzáadott értékének becslésére. Ezek az adatok elsősorban arra alkalmasak, hogy az iskolák értékeljék önmagukat, felmérjék saját erősségeiket, gyengeségeiket, meghatározzák a tennivalókat. Ehhez azonban több olyan pedagógus kell az iskolákba, akik rendelkeznek az ehhez szükséges képzettséggel, és van idejük az elemzésekre és a fejlesztési feladatok kidolgozására, továbbá nagyobb szabadságra, önállóságra a felismert problémák megoldásában.
Ugyanakkor a kompetenciamérést is fenyegetik azok a veszélyek, amelyek minden olyan tesztrendszert elérnek, amelyekben a pedagógusok valamilyen hivatali nyomást érzékelnek. Különböző vizsgálatokból tudjuk, hogy az iskolák nagyon érzékenyek a legkisebb vélt vagy valós külső nyomásra is. Ilyenkor megjelennek a különböző „kitérő stratégiák”, például a tesztelésre tréningezés. A rendszer hatékony működéséhez egy olyan bizalmi viszonyra van szükség, amikor az iskolák valóban megmutathatják magukat, és igénylik az objektív külső megmérettetést.
Az adatok még fontosabbak lennének az oktatás irányítói számára, hiszen azonosítani lehet azokat az iskolákat, ahol különösen elkelne a támogatás. Az ilyen beavatkozásoknak ma még kevés nyomát látjuk. Nekünk kutatóknak is kellenek az ilyen adatok, nemcsak a különböző elemzések elvégzéséhez, hanem például amikor keressük a kapcsolatot a különösen nehéz helyzetű iskolákkal, mi is a kompetenciamérések adatait használjuk az ilyen iskolák azonosításához.
A felsőoktatás expanziójával kapcsolatban két – ellentétesnek tűnő – stratégiai cél fogalmazódott meg. Egyfelől csökkenteni kell a keretszámokat, a gimnáziumok számát, másfelől 40%-ra növelni – az EU2020 vállalásoknak megfelelően – a 16-30 év közöttiek körében a diplomások arányát. A felsőoktatás politika merrefelé halad?
Sajnos itt nincs ellentmondás. Az EU valóban 40%-os átlagot célzott meg 2020-ra, de Magyarország csak 30,3%-ot tűzött ki célként. A felsőoktatás természetes fejlődése azonban túllépett ezen, 2015-ben már 34,3%-on álltunk. A legutóbbi fejlesztési stratégia tervezet is csak 35%-ot irányoz elő 2023-ra. Itt is érdemes megjegyezni, hogy Lengyelország 45%-ot tűzött ki 2020-ra, és már 2015-ben 43,4%-nál tartott, 4,6%-al az EU áltag felett.
A felsőoktatás fejlesztése nem is csak önmagában fontos, hanem abból a szempontból is, hogy a bejutási lehetőség szűkülése visszahat a megelőző iskolafokozatokra, a diákok korábban elveszítik a tanulás iránti érdeklődést. Másrészt figyelembe kell venni azt is, hogy a különböző okokból nehezebben képezhető társadalmi rétegek gyermekeinek hosszabb iskolázásra van szükségük, hogy ugyanahhoz a műveltséghez hozzájussanak, mint szerencsésebb helyzetű társaik. A nehezebb képezhetőség hosszabb képzési időre való átváltása régi alapelv. Mivel most már a társadalom leghátrányosabb rétegeire kell az iskolázást kiterjeszteni, sok olyan szakma megtanítása, amihez régebben elég volt a középfokig rendelkezésre álló idő, ma már a felsőfokra kerül át. Ez egy természetes folyamat, és bár a főiskoláról, egyetemről kialakított hagyományos képünkbe nehezen fér bele, azok az országok haladnak gyorsabban, amelyek erre alapozzák a fejlesztési stratégiákat.
A pedagógusképzés és továbbképzés szintén átalakulóban. Mennyire váltja be az osztatlan képzés a várakozásokat, mik az első tapasztalatok, illetve milyen változtatásra lenne szükség a továbbképzésben: tartalmi, módszertani, rendszerszintű vagy intézményi?
Sokan és sokszor érveltünk amellett, hogy a pedagógusképzés színvonalát nem szerkezeti átalakítással lehet javítani. Én magam nem vontam volna be a tanárképzést a bolognai rendszerbe, vagy másként, mint ahogy az megtörtént, de ha már benne volt, nem fordítottam volna vissza. A minőség egyik tényezője, hogy milyen jelentkezőket vonz a képzés, a másik, hogy milyen a képzés, továbbképzés minősége. Az osztatlan képzésre ma többen jelentkeznek, mint amit az osztott képzés mester szintjén láttunk, de sokan csak a második vagy harmadik helyen jelölik meg a tanári szakot, és a verseny hiánya miatt könnyebben bejutnak. Közöttük nagy a lemorzsolódás, és az egyetemen belül is van mozgás, a jobban teljesítő hallgatók mennek át más szakokra. Nincs még végzett évfolyam az osztatlan képzésben, így korai mérleget vonni, de az látszik: dolgozni kell még azon, hogy több és főleg felkészültebb, elkötelezettebb fiatal jelentkezzen pedagógusnak. Vannak azért mindig olyan tanárszakos egyetemisták is, akik jól felkészültek, csak nagyon kevesen.
A minőség másik meghatározója a képzés maga. A viszonylag kisszámú pedagógusjelölt hihetetlenül sok intézmény között oszlik meg, és nagyon kevés intézmény tudja biztosítani a szükséges minőséget. Ma már az interneten néhány klikkeléssel ki lehet deríteni, hol van színvonal, és a jelentkezők száma elég jól jelzi is a helyzetet, de „van igény” a kevésbé nívós képzésekre is, intézmények egész sora vegetál néhány hallgatóval.
Alapvető gondok vannak a tanárképzés tartalmával is. A pedagógusjelölteket kreatív, alkotó munkára kellene felkészíteni. Nincs két egyforma pedagógiai helyzet, a hatékony tanári munka folyamatos problémamegoldás: a képzésnek erre kellene koncentrálnia. Nagyon messze vagyunk még attól a kutatásalapú tanárképzés modelltől, amit legjobban a finn pedagógusképzés testesít meg, melynek keretében magukat a pedagógusokat is felkészítik a kutatómunkára, saját tevékenységük fejlesztésére.
A továbbképzés helyzete még rosszabb, túl sok üzleti vállalkozás hirdet továbbképzést, ami mögött nincs valódi tudás. Az ilyen képzések többsége elavult rutinokra próbálja meg felkészíteni a tanárokat, de a pedagógus nem „betanított munkát” végez. A pedagógusoknak éppen úgy, mint a kutatóknak, kritikusan kell gondolkodniuk minden feléjük érkező javaslatról. Állandóan fel kell tenniük a kérdést: miért van ez így? Hogy lehet ezt bizonyítani? Kevés olyan továbbképzés van, amelyik kiállja ezt a próbát. A közoktatás minőségét pedig a leggyorsabban a pedagógusok folyamatos szakmai fejlesztésén keresztül lehetne javítani. Nehéz bármiféle változtatást elképzelni mindaddig, amíg ez a rendszer nem változik meg. Nem lesz tudásalapú társadalmi fejlődés tudásalapú oktatási rendszer nélkül, ez utóbbi pedig nem valósulhat meg, ha nincs elég tudás a képzőhelyeken.
Az elmúlt évek igen sok változást hoztak a pedagógusok munkájában is, gondoljunk az életpálya bevezetésére, a szaktanácsadói, tanfelügyeleti rendszerre, a minősítési eljárásra, a pedagógusbérekre. Ezen intézkedések hatásai mennyire látszanak, mi az iránya ezeknek a folyamatoknak?
A felsorolt változások mindegyike alapvetően jó elgondolásra épül, de egyik sem vezetett (még) a kívánatos eredményre. A pedagógus életpályamodellre valóban érvényes az, hogy azt nem lehet bevezetni, évtizedek kellenek hozzá, hogy kiforrja magát, mondjuk, legalább egy generáció végigélje pályakezdő korától a nyugdíjig. Ha nagyobb súlyt kap az előmenetelben a teljesítmény, ha az értékelést végzők élvezik az értékeltek bizalmát és megbecsülését, akkor működképes lesz. Talán azt is korrigálni kellene, hogy a kutatótanárság ne a pálya végén elérhető cím legyen, hanem minden kutatómunka iránt fogékony pedagógus már a pályája elejétől bekapcsolódhasson a tudományos tevékenységbe. Ehhez persze lehetővé kell tenni a megfelelő felkészülést, és időt is kell adni az elmélyült munkára. A tanárok kutatómunkája lehet a tanítás megújításának legfontosabb forrása.
A szaktanácsadói, tanfelügyeleti rendszerrel ugyanez a helyzet: csak akkor működik, ha a pedagógusok igénylik. Többféle formában is lehet hatékony, akár mint egyenrangú társak fejlesztő kritikája, amelyben mindenki egyaránt adhat és kaphat segítséget, és akár lehet nagyobb tudással, tapasztalattal rendelkező kollégák szakmai támogatása is.
Minősítési eljárásra kétségtelenül szükség van, de nem mindegy, ki minősít, és milyen elvek alapján. Talán itt megkezdődött a kezdeti vadhajtások visszanyesése, de további finomításokra, egyszerűsítésre, ésszerűsítésre lenne szükség az érintett pedagógusok bevonásával. Még a sok ellenállást kiváltó portfoliókra is szükség van, de jobb lett volna több időt hagyni az előkészületekre, és fokozatosan bevezetni. Mi, egyetemi oktatók is készítünk portfoliót, úgy nevezik, hogy szakmai életrajz, publikációs és hivatkozási jegyzék, évenként hozzáírjuk a fejleményeket. De mindennek sok évtizedes hagyománya van, és az azért meredek lenne, ha most a professzorok és a tanársegédek egyszerre elindulnának a startvonalról, és minden dokumentációt újra kellene gyártani.
Ami a béreket illeti, jelentős fizetésemelések voltak, de az is igaz, hogy komoly lemaradásokat kellett kompenzálni. Sokféle viszonyítási adathoz képest lehet elemezni, hogy elég magasak-e már a tanári fizetések, de még sem a más, nem pedagógus diplomásokhoz, sem a nemzetközi mezőnyhöz viszonyítva nem mondhatjuk, hogy már minden rendben lenne. Végül van a pedagógusfizetéseknek egy tapasztalati tesztje is: akkor mondhatjuk, hogy már elég jók a fizetések, ha a legtehetségesebb fiatalok tömegesen jelentkeznek az egyetemek pedagógus szakjaira, és a végzés után el is mennek tanítani.
(A portré forrása: MTA)
Továbbtanulás előtt állsz, de nincs még konkrét elképzelésed? Nagyjából tudod, merre mennél tovább? Többet szeretnél tudni a felvételi rendszerről?
A szempontokhoz, önismereti kérdésekhez sok segítséget találhatsz a #felvételi című kiadványban is. A kézikönyvben összegyűjtötték a felvételéi eljárás legfontosabb tudnivalóit is, sok linkkel, példával, így a jelentkezések hitelesítéséről is olvashatsz.
