Tízperc Iskolablog Érdekességek az oktatásról

Luxus nem figyelni a gyerekek ízlésére

A kötelező olvasmányokról

10309124_s.jpg

A kötelező olvasmányok témája, mint az irodalomtanítás orvosi lova – talán nem teljesen véletlenül – két-három havonta biztosan feltűnik különféle fórumokon, sőt, az utóbbi időben a média figyelmét sem kerülte el. Háromrészes cikksorozatunkban a kötelező olvasmányok múltját és jelenét, miértjeit és hogyanját járjuk körbe szakértőink segítségével, akik a Fenyő D. György–Nényei Pál nevével fémjelzett vita kapcsán is megszólalnak.

A választás előtti kampányt épp megelőzte egy hosszú, szinte minden médiumot mozgósító, ám utólag kicsit egyoldalúnak tűnő, és egyelőre hatástalan vitasorozat. Sem a téma, sem a szereplők nem okolhatóak azért, hogy a vita kifulladni látszik, ugyanis amíg csak két-három szakembert kérdez meg bármelyik orgánum, hamar elfogynak a pro és kontra érvek, miközben az irodalomoktatás már önmagában – a pedagógusok, és nem kevésbé az iskolák, az iskolákban tanuló gyerekek iszonyatosan nagy száma, illetve óriási repertoárja miatt – indukálná egy szélesebb szakmai kör bevonását. Ráadásul, mintha ezeknek a megszólalásoknak adott esetben reformer szándéka, javító célja egy közös, jobban strukturált – és mára szinte mindenki szerint elavult – oktatási rendszer lenne (amelyben természetesen a (magyar nyelv és) irodalom csak az egyik revideálásra szoruló tantárgy), viszont a szakértők véleménye ritkán jut el a döntéshozó szervekig. 

A kötelezők története 

Kötelező olvasmányok már jóval az irodalomtanítás előtti idők óta léteznek, persze nem mai formájukban, de ha a szent könyvekre, katekizmusokra vagy filozófiai írásokra gondolunk, amelyek egyszerre hivatottak iránymutatóként, illetve retorikai és poétikai útmutatásként szolgálni, és gyakran memoriterként is működtek (ahogy működnek még ma is, gondoljunk csak a Korán megtanulásának aktusára). Később az európai iskolákban alapvetés volt bizonyos közös szövegek ismerete, majd amikor kialakult az irodalom tantárgy maga, akkor a kötelezőség főképpen a szépirodalmi szövegekre, és a róluk szóló, szekunder irodalomra korlátozódott. A kötelező olvasmány mint oktatási eszköz történetének megírásával mind az edukációs, mind az irodalmi szakma adós, de tény az is, hogy roppant mennyiségű anyaggal, forrással és összetett történelmi vetülettel kell számolnia annak, aki egyszer nekiáll e nemes feladatnak.

Valami minimumot meg kell követelnünk

Jelen cikk csak két érdekes „relikviát” villant fel, hogy némi elképzelésünk legyen arról, hogyan is mehetett ez a régebbi időkben. Réger Béla, a pozsonyi főreáliskola tanárának kötete A magyar nyelvi olvasmányok – A kötelező és ajánlott olvasmányok kánonjával címmel jelent meg 1913-ban. A könyvecske hosszasan értekezik az irodalmi kánon, a kötelező irodalom hasznáról és hogyanjáról. A szerző a következőképpen érvel a kötelező szépirodalmi lista mellett:

„Kétségtelen, hogy a helyes olvastatásnak igen jelentős didaktikai és jellemfejlesztő értéke van. A pusztán szépirodalmi művekből is sok történelmi, néprajzi, jogi, filozófiai, természettudományi, nyelvi stb. ismeretet sajátít el a tanuló, de mindez elenyészően csekély ama haszonhoz képest, mely kellően megválogatott olvasmányból a jellemképzésnek, stílusfejlesztésnek és irodalomtörténeti oktatásnak javára válik. Az olvasmányok megválasztásánál tehát annak az elvnek kell uralkodnia, hogy e hármas célt szolgálják, még pedig úgy, hogy lehetőleg mindegyik olvasmány mind a három követelménynek megfeleljen.”

Ahogy e hármas elvárás nem teljesen idegen még a mai kontextustól sem, úgy a nehézségek is egészen ismerősek:

„az 1889-i tanterv sem az olvasmányok pontos kánonját, sem azt nem állapította meg, hogy a felsorolt olvasmányok közül melyek legyenek iskolaiak és melyek háziak. A tanár tetszésére bízta. Igaz, bizonyos mértékben kell e téren a szabadság, mert hiszen az ú.n. erős osztálytól többet kívánhatunk, mint a gyengétől, de az is kétségtelen, hogy valami minimumot minden tanulótól meg kell követelnünk. S ezt a minimumot célszerű volna általános szempontok alapján egyöntetűen megállapítani, kötelező voltukat elrendelni s megszabni azt is, hogy mit kell a tanulónak az iskolában, s mit otthon olvasnia.”

Réger további szempontokból is elemzi a témát, és az ajánlott olvasmányok listájára is komoly hangsúlyt fektet a kötelezők mellett. Progresszív gondolatokat fogalmaz meg, például kitér a gyerekkönyveknél az illusztráció fontosságára, elmarasztalja az igénytelen kivitelű könyveket. Ugyanakkor ma már megmosolyogtató sorokat is találunk, meglepő keménységgel kel ki a detektívregények ellen, ami a magyar irodalomnak a krimivel (és az irodalomtudománynak a populáris irodalommal) való ambivalens kapcsolatának is érdekes lenyomata:

„Ne sajnálja a tanár, időnkint térjen ki a magyarázatában ezekre a „művekre” is, (…) „mondja el az ifjaknak, hogy e regényeket micsoda szimplex fogásokkal állítják össze az élelmes üzletemberek, tegye nevetségessé a bennök előforduló lehetetlen helyzeteket, aztán éreztesse, hogy sajnálni lehet azokat, akik ilynemű „regényeket” érdemesnek tartanak az olvasásra”. Ugyanis ha jól jár el a pedagógus: „immunissá tehetjük a Sherlock Holmes, Raffles, Nick Carter, Rocambole és más hasonló tolvaj- avagy detektív-zsenik mérgező példájával szemben.”

A könyv utolsó kétharmadában pedig egy hosszú listát találhatunk arról, miket lenne érdemes olvasni a különböző évfolyamokon, lehet meglepődni, megdöbbenni, vagy éppen irigykedni, kis ízelítőt mutatunk belőle:

V. osztály

Főolvasmány: Arany J., Toldi szerelme

a, Iskolai olvasmányok:
1. Tinódi, Budai Ali basa históriája
2. Szigetvár ostroma
3. Kossuth, A haza védelméről
4. Deák, Első felirati beszéd
5. Kölcsey, Parainezis

b, Házi olvasmányok
1. Arany, Toldi estéje
2. Mikes, Törökországi levelek
3. Petőfi, Bolond Istók
4. Jókai, Az új földesúr
5. Jókai, Kedves atyafiak
6. Rákosi V., Elnémult harangok

VI. osztály

Főolvasmány: Vörösmarty M. Csongor és Tünde

a, Iskolai olvasmányok
1. Kisebb példák a különböző költői műfajokra
2. Arany, Buda halála
3. Arany, Balladák
4. Vörösmarty, Szép Ilonka
5. Shakespeare, Coriolanus

b, Házi olvasmányok
1. Csokonai, Dorottya
2. Vörösmarty, Két szomszédvár
3. Petőfi, A helység kalapácsa
4. Teleki L., Kegyenc
5. Kisfaludy K., Kérők
6. Jókai, Sárga rózsa
7. Jókai, Erdély aranykora
8. Mikszáth, Jó palócok

VII. osztály

Főolvasmány: Katona J. Bánk bán

a, Iskolai olvasmányok
1. Kazinczy, Pályám emlékezete
2. Rövidebb, irodalomtörténeti értékű művek

b, Házi olvasmányok
1. Gyöngyösi, Murányi Vénusz
2. Bessenyei, Filozófus
3. Kurucdalok és balladák
4. Fazekas, Ludas Matyi
5. Csokonai, Válogatott lírai költemények
6. Kármán, Fanni hagyományai
7. Berzsenyi, Válogatott költeményei
8. Kisfaludy S., Kesergő szerelem
9. Szigligeti, Liliomfi
10. Herczeg F., Pogányok

VIII. osztály

Fő olvasmány: Madách Imre Az ember tragédiája

a, Iskolai olvasmányok
Rövidebb, irodalomtörténeti értékű művek

b, Házi olvasmányok
1. Gyulai, Vörösmarty életrajza
2. Jósika, Abafi
3. Eötvös, A falu jegyzője
4. Kemény Zs., Zord idő
5. Kemény Zs., Rajongók
6. Petőfi, családi és szerelmi lírája
7. Széchenyi, Hitel
8. Valamely külföldi klasszikus regény (Balzac, Dickens, Thackeray, Turgenyev, Dostojevskij)

A nagy könyvek elavulhatnak, olvasóik is változnak 

Másik forrásunk a Könyv és Nevelés című folyóirat 2005-ös évfolyamának első számában található, ahol is a karcagi református nagykun gimnázium 1943/44-es értesítőjének egy részletében a kötelező olvasmányok listája is megtalálható, igen érdekes adatokkal. Ráadásul a folyóirat szakértői cikkeket kért a lista mellé, amelyek szintén kiegészítik a kötelező olvasmányokról való gondolkodásunk történetét. A 2005-ös reflexiók egy része körülbelül ugyanazokat a problémákat járja körül, mint a mai szakértői viták, úgy látszik, a probléma megoldása nehezen mozdul előre. 

A listákból, illetve a szakértői megjegyzésekből kitűnik, hogyan csökken rohamosan a szövegek száma, zuhan az olvasás ázsiója, és veszett ki a memoriter, mint az irodalomtanítás egyik alapeszköze. Persze az is biztos, hogy olvasók egyelőre még akadnak, illetve hullámokban mindig is tapasztalható volt fellendülés, de az olvasás körülményei, az olvasási stratégiák, olvasói technikák és az olvasói elvárások erősen megváltoztak. Ami egyértelműen kiderül, hogy bizony 1913 és 1943 között a kánon erősen megváltozott. A múlt szövegei néha elkopnak, illetve számos szöveg, amely egy bizonyos korban általános iskola alsó tagozatán volt kötelező olvasmány, pár évtizeddel később egyetemi tananyagként tért vissza.

A kánont nem csak elavulási folyamatok változtatják. Peter Freese egy 1995-ben megrendezett konferencián Az irodalom szerepe az angol mint idegen nyelv tanításában című előadásában hosszan beszél a kánonképződésről, a kánonok alakulásáról, és végül két alapvető meghatározottságot vázol fel. Az egyik a hit hermenutikája által vezérelt esszencialista kánon, amely megteremtette az ún. „Nagy Könyvek” listáját, a másik a gyanú hermeneutikája által vezérelt instrumentális kánon, amely szerint egy kánonszöveg sem elidegeníthetetlen értékű, mindig a társadalom hitelesíti azt, vagyis egy a társadalom által létrehozott, alternatív szövegválogatást jelenthet. (Az előadás könyv formátumban 1997-ben jelent meg az Eötvös József könyvkiadó kiadásában Éhe a szónak – irodalom és irodalomtanítás az ezredvégen címmel.)

Ez csak két elv a sok közül, de nem nehéz ráismernünk a Magyarországon lassan évtizedek óta folyó kánon-vita és kötelező olvasmányok körüli vita egymásnak feszülő érvrendszereire. 

Luxus nem figyelni a diákok ízlésére

A 23 évvel ezelőtt rendezett konferencián Pála Károly – az Apáczai Csere János Gimnázium akkori tanára – előadásában a kortárs irodalom, illetve a populáris irodalom integrálása kapcsán (és e kettő sok esetben nagyon nem ugyanaz!) a következő gondolatot is felveti:

„félek attól, hogy az ún. magas irodalom száműzésével vagy akárcsak háttérbe szorításával mi magunk is egyengetjük az utat Bradbury (a Fahrenheit 451 című 1958-as regény írója – szerk.) könyv nélküli világa felé.”

Viszont az is közhely lenne ma már – bár írásainkból is ki fog derülni, ebben sem feltétlenül értenek egyet a szakértők –, hogy a populáris irodalomtól fiatalkorban igenis van út a magasirodalom felé. Illetve valóban luxus nem figyelembe venni, hogy mit szeretnek olvasni a fiatalok. Gombos Péter (oktatáskutató, a kaposvári egyetem docense), 2009-es kutatása alapján nyilvánvalóvá vált, hogy a magyartanárok nem adnak fel kortárs ifjúsági könyveket, és bár azóta a helyzet némileg javult, de a kortárs szövegek jelenléte az iskolákban még mindig elenyésző. Péterfi Rita 2009-es könyvtárhasználati vizsgálata kimutatta, hogy a legolvasottabb szerzők között olyan nevek voltak, mint J.K. Rowling, Meg Cabot, Jacqueline Wilson, Astred Lindgren, és az akkoriban roppant népszerűségnek örvendő, roppant kortárs (jó irodalomnak mondjuk a legkevesebb jóindulattal sem nevezhető) Thomas Brezina. 

Nincs ideális kötelező? 

Christopher Butler a már emlegetett Éhe a szónak című kötetben megjelent írásában még egy fontos gondolattal járul hozzá a kötelezőkről való elmélkedéshez. Ha például össze szeretnénk hasonlítani a Lawrence Olivier és Kenneth Branagh féle V. Henrik adaptációt, egyértelműen világossá válik, hogy amikor a műalkotásokat, mint a kultúra termékeit értelmezzük, akkor megértésünk feltételezi a művek történelmi kontextusának ismeretét. Ha ezt az igen logikus álláspontot elfogadjuk, az derül ki, hogy szinte lehetetlen az ideális kötelező olvasmány rendszer kialakítása, de legalább is nagyon szuper tanárokra és sokkal inkább az irodalomhoz szorosabban kapcsolódó tantárgyak közötti összehangolódásra lenne szükség. 

Miközben mindenki a változás szükségességéről beszél, és a gyerekek valóban egyre nehezebben és egyre kevesebb kedvvel olvassák a rájuk kiszabott iskolai szövegeket, az is nyilvánvaló, hogy sem a ’minden régi szöveget engedjünk el’ elve, sem az 'olvastassunk a gyerekekkel 13 évesen Kőszívűt vagy Légy jó mindhaláligot’ erőltetése nem működőképes. Úgy tűnik, érdemes lenne józan mérlegelés alá vonni, miket érdemes megtartani a régebbi és kevésbé régi szövegekből, illetve milyen könyveket érdemes bevonni a kortárs irodalomból.

Számos szakértőt megkerestünk a témában, akik örömmel vallottak arról, mi szerintük a helyzet a kötelező olvasmányokkal, az olvasással és az oktatással. 

Kötelezőt jelent-e a kötelező? 

Abban szinte minden szakértő egyetért, hogy a kötelező olvasmányokra szükség van, hiszen csak így lehet közel harminc ember között beszélgetést kezdeményezni. Maga a megnevezés azonban már többekben ellenérzést vált ki. Baka L. Patrik, szlovákiai magyar irodalmár, kritikus kimondottan károsnak véli a kötelezőséget, és szerinte ezen az sem változtat, amikor ajánlottra finomítják, hiszen a funkciója és a vele szembeni kritériumrendszer ugyanaz marad. Mintha Baka folytatólagosan kapcsolódna a már idézett konferencia diskurzusához, hiszen a felülről meghatározott kánon és az öröklött hagyomány a jelek szerint rugalmatlan jelenséggé válik. Mészáros Márton irodalomtörténész, egyetemi adjunktus hozzáteszi, ahogy jelenlegi formájában tekintünk a kötelezőkre, azzal csak elvesszük a gyerekek kedvét az olvasástól, ami „tragikus”.

A gyulaji – Máltai Szeretetszolgálat fenntartású – Galló József Általános Iskola alsós magyartanára olyan körülmények között dolgozik, ahol a gyerekek otthon nem nagyon találkoznak könyvvel, nem látnak otthoni, szülői mintát, sőt, az iskolai tankönyveiket sem szívesen viszik haza, mert a kisebb testvér összetépi, összemaszatolja. Ilyenkor óriási a felelőssége az intézménynek, a pedagógusnak, és Szentgyörgyi Éva módszereinek (ezekről következő írásunkban részletesebben lesz szó) köszönhetően a szövegek kötelezőségéről sokkal inkább a közös szövegekre tolódik a hangsúly. Ez teljes mértékben összecseng azzal a szakmai állásponttal, amely szerint

„a kötelező, a kölcsönös és a közös olvasmányok rendszere megfelelő intencióval kombinálva változatos és hasznos, integrált rendszerré építhetők az irodalomtanításban, annak minden korosztályi szintjén”.

Varga Emőke, az SZTE pedagógusképző karának tanára szerint az írásbeliség és az analitikus gondolkodás fokozódó eróziójának vagyunk tanúi és részesei. A házi olvasmányok elolvastatásának célja egyre inkább az, hogy ezt a folyamatot próbáljuk meg legalább mérsékelni.  De még ebben a megengedő helyzetben is szükségszerű, hogy szembesülünk azzal az ellentmondással, hogy miközben a pedagógusnak hivatalosan képviselnie kell a nevelési normákat, az oktatáspolitikai célokat, egy előző nemzedék tudását, elvárásait, ízlését, azonközben egy új tudásra felkészítő, a képek politikájának ellentartani tudó, korszerű szellemet és ennek megfelelő irodalmi anyagot kell közvetítenie.

Cikksorozatunk következő részében szakértőink érintik azt a kérdést, hogy belefér-e a populáris irodalom az irodalomoktatásba, hogyan kanonizálódik a kortárs irodalom, és hogy miért élénkül fel időről időre a kötelezők körüli diskurzus. Végül, de nem utolsó sorban reflektálnak a Fenyő D.–Nényei vitára is. Harmadik, záró írásunkban arról lesz szó, milyen lehetőségek állnak ma a pedagógusok rendelkezésére, illetve milyen módszerekkel dolgoznak a megkérdezettek. 

Várjuk írásainkkal kapcsolatos véleményét, ötleteit, témajavaslatait
a blog@eruditiozrt.hu e-mail címre!
Kövessen bennünket a facebookon is!
Következő témánk: Kik jelentkeztek idén a felsőoktatásba?

A bejegyzés trackback címe:

https://tizperciskola.blog.hu/api/trackback/id/tr3513873234

Kommentek:

A hozzászólások a vonatkozó jogszabályok  értelmében felhasználói tartalomnak minősülnek, értük a szolgáltatás technikai  üzemeltetője semmilyen felelősséget nem vállal, azokat nem ellenőrzi. Kifogás esetén forduljon a blog szerkesztőjéhez. Részletek a  Felhasználási feltételekben és az adatvédelmi tájékoztatóban.

Nincsenek hozzászólások.