Az új tanévben 183 nap alatt kellene elsajátítaniuk az alapfokú oktatás diákjainak mindazt, amit az előírt tanaanyag tartalmaz, s ami a világban való majdani boldogulásuk alapjaihoz hozzátesz. A középiskolákban és a szakiskolákban idén 182 nap áll rendelkezésre ugyanerre. De van-e összefüggés a gyerekek eredményei, az iskolai tanulással eltöltött idő mennyisége, a tanórák száma és az oktatási rendszerek teljesítménye között?

Eleget járunk iskolába?

A tanév rendjét rendelet szabályozza. A kötelezően biztosított tanítási időt három tényező határozza meg: a tanítási órák heti/napi száma, a tanítási órák hosszúsága, valamint a tanítási év hossza, a kötelező tanítási napok száma. Magyarországon az iskolai napok száma hosszú ideje lényegében változatlan, 180 nap körül szóródik. A tanítási órák 45 percesek (ez rövidnek számít az OECD országokban). A 2010-es adatok szerint a magyar általános iskolások (7-14 évesek) kötelező tanítási ideje 1827 óra – ezzel a mutatóval abszolút sereghajtók vagyunk az OECD országok között. Ausztriában, Japánban, Dániában kb. harmadával magasabb a kötelező tanórákra fordított idő. Törökországban, Svédországban, Szlovákiában, Norvégiában, Németországban, Görögországban több mint 20%-kal, míg Angliában, Írországban, Kanadában, Olaszországban, Hollandiában, Ausztráliában másfélszer több időt töltenek a diákok tanítási órán.

A 2012-től felmenő rendszerben bevezetett mindennapos testnevelés valamelyest javított a magyar mutatón, de az OECD országokhoz képest továbbra is lényegesen kevesebb időt töltenek iskolában a magyar gyerekek. A szülők (és természetesen a diákok) körében ez a tény általában meglepetést vált ki: mégis hogy lehet, hogy a kora reggeltől késő délutánig nyúló tanítási napokkal sereghajtónak bizonyulunk?

A neves amerikai oktatáskutató, Thomas F. Green sokat idézett tanulmánya szerint (Az oktatási rendszerek viselkedésének előrejelzése) az oktatási rendszerek legalább nyolcféle módon képesek növelni hatékonyságukat, eredményességüket.

1. Ha nő az iskoláskorú lakosság száma (a demográfiai növekedés ugyanis magával hozza az iskolák és az iskolába járók számának növekedését).
2. Ha növekszik a pedagógusok száma.
3. Ha emelkedik az iskolalátogatási és bennmaradási ráta, ha kevesebben morzsolódnak le.
4. Ha új oktatási szinteket építenek be az adott rendszerbe.
5. Ha új funkciók jelennek meg.
6. Ha az iskolák több profilúvá válnak.
7. Ha az oktatási rendszer intenzitása növekedik.
8. Ha megnövelik a rendszeren belül eltöltendő évek számát vagy az iskolai napok számát.

Túl rövid a tanév?

Ha Green felosztását elfogadjuk, akkor megállapítható: az oktatási rendszerek hatékonyság-javításának egyik lehetséges módja, ha növelik az iskolában eltöltendő évek számát – vagy a tanév napjainak számát. A köznevelés hatékonysága, eredményessége ugyanis jelentős mértékben függ attól, mennyi és főleg milyen minőségű időt tölt együtt a tanuló és a pedagógus. A tanítási idő alapvetően négy elemből áll össze: a kötelező órákból, a kötelezően választható órákból, a szabadon választható órákból és a felnőtt felügyeletet biztosító „napköziből”. Magyarország köznevelésére a merev órarend jellemző: az alsó tagozat megkezdésétől a középiskola befejezéséig naponta meghatározott sorrendben követik egymást a tantárgyak, a 45 perces órákat egyforma hosszúságú szünetek szakítják meg. (Ennek a gyakorlatnak az ellenpontját képviselik azok az országok, ahol az alsó tagozaton a tanító maga osztja be a foglalkozások hosszát a rendelkezésre álló napi összefüggő időkeretben, ami akár a délutánba is nyúlhat.) Az örök példa, Finnország esetében is alacsony a kötelező óraszám, mégis egészen más eredményeket érnek el a finn diákok. Nem elég az iskolában eltöltött időt növelni, annak a minőségét is biztosítani kell.

Mennyiség és minőség

A kérdést úgy is feltehetjük, miként lehetséges, hogy egyes iskolarendszerek sokkal jobban teljesítenek, mint mások? Minek köszönhető bizonyos oktatási reformok látványos sikere? Ezekre a kérdésekre kereste a választ a McKinsey-jelentés. A 2006 májusa és 2007 márciusa között lebonyolított kutatás 25 ország iskolarendszerét vizsgálta, az eredmények értékelése során az elemzők arra jutottak, hogy a helyi kultúrától, hagyományoktól függetlenül a legjobban teljesítő oktatási rendszereknek három közös vonása van.

Mégpedig:

• Azon dolgoznak, hogy a megfelelő emberek váljanak pedagógussá.
• Őket minőségi tanárképzés során képezzék eredményesen teljesítő oktatóvá.
• Minden gyerek megkapja a lehető legjobb oktatást.

A McKinsey-jelentés által vizsgált jól működő oktatási rendszerek (pl. Finnországé, Dél-Koreáé vagy Bostoné) azt bizonyították, hogy rövidtávon, elfogadható költségráfordítás mellett is kiváló oktatást lehet megvalósítani. Ha egy oktatási rendszer képes kiváló képességű és a tanári pálya mellett mélyen elkötelezett egyetemistákat a tanári pályára csábítani, majd őket magas színvonalú gyakorlat központú képzésben részesíteni, a siker már részben garantálva van.

A magyar pedagógus keveset tanít, mégis túlterhelt

Magyarországon hiába áll kevesebb napból a tanév, hiába csak 45 percesek a tanítási órák, a pedagógusok mégis leterheltebbek, mint sok más országban. A leterheltség mellett pedig jóval nehezebb hatékony és minőségi munkát végezni – és ezt sajnos a nemzetközi összehasonlítások, teszteredmények is alátámasztják. Az OECD Nemzetközi Tanárvizsgálata (TALIS) alapján Magyarországon az átlagos osztálylétszámok nem kisebbek a nemzetközi átlagnál (20-21 fő), és a magyar pedagógusok átlagos óraterhelése is a nemzetközi átlag körüli. Sőt, a magyar iskolákban jóval több osztálytermi tanár és technikai dolgozó, karbantartó jut 1000 tanulóra, mint amennyi az OECD-országok vagy az EU19 átlaga.

Hogy akkor mégis mitől leterheltek a magyar pedagógusok? Attól, hogy nagyon kevés a pedagógiai asszisztens, hiányoznak a segítő szakemberek és kevés a (közép)vezető. Vagyis a pedagógusnak nincsenek szakmai segítői az iskolában, így egyéb, nem szakmai jellegű vagy speciális kompetenciát igénylő feladatok (kísérés, adminisztráció, asszisztensi munka stb.) is ráhárulnak. Az eredmény: kevesebb energia jut a valódi munkára, a kreativitást, frissességet nagy mértékben igénylő nevelésre, oktatásra.

A matematika meg nem értett nyelve

Mindezt egy konkrét példán is meg lehet világítani. Tény, hogy Magyarországon az alap közismereti tárgyak megtanítására szánt időkeret sok esetben szűkebb, mint számos más országban. Ugyanakkor nagyobb mennyiségű és főleg lexikális jellegű – tehát többnyire csak memoriter képességeket kívánó – tudást kell egységnyi idő alatt a gyerekek fejébe önteni. A matematika nélkülözhetetlen alapműveltségi tárgy. A fiatalok problémamegoldó képességének azért egzakt mérőeszköze, mert megértést és gondolkodást kíván a szolgai magolás helyett. Éppen ezért a nemzetközi összehasonlító felmérések a diákok teljesítményén keresztül meglehetősen pontos képet adhatnak az egyes oktatási rendszerek teljesítményéről. A PISA 2012 felmérés eredményei azt mutatják, hogy hazánk e tekintetben leszakadóban van, és az OECD-átlag alatt (494 pont) teljesít.

Az ilyen összehasonlításokat gyakran éri az a kritika, hogy mindig a „bezzeg-államokkal” vetjük össze a kimeneti eredményeket. A valóságban a posztszocialista, tehát hasonló történelemmel, mentalitással, hagyományokkal rendelkező országokkal való összevetés is szinte ugyanazt a képet mutatja. Ez azt jelenti, hogy a magyar iskola, és benne a magyar pedagógus már nem képes átadni azt a (matematikai) tudást, amire szükség lenne. De miért?

Sokismeretlenes egyenlet – eredmények és ráfordítás

A pedagógusok leterheltsége mellett fontos vetület, hogy Magyarországon a kötelezően meghatározott minimális matematika órák száma egyike a legalacsonyabbaknak Európában. Megjegyzendő rögtön, hogy kutatások viszont nem mutatnak ki egzakt kapcsolatot az iskolai matekórák mennyisége és a teljesítmény között, hiszen az további változóktól is függ. Ugyanakkor a hazai matematika tanárok számos fórumon mégis amellett foglaltak állás, hogy emelni kell az órák számát, mert ennyi idő alatt mélységében, a valódi megértés szintjén nem lehet megtanítani az előírt anyagmennyiséget. Másfelől azt már a statisztikák is egyértelműen kimutatják, hogy a (lengyelek után, bár ők más okból és stratégiák mentén) a magyar diákok foglalkoznak legtöbbet tanórán kívül, tehát szabadidejükben a tárgy megtanulásával. Magyarul: ha az iskola nem képes megtanítani őket, a családok kénytelenek ennek plusz terhét magukra vállalni, s a szükséges időmennyiséget, figyelmet és pénzt az iskola falain kívül meg- és előteremteni. Ez azt is jelenti, hogy a diákok eredményességét nálunk – más országokhoz képest – jóval erősebb mértékben befolyásolja az a sok szempontot magába foglaló faktor, amit családi háttér indexnek neveznek.

A pedagógusok helyiértéke

A nemzetközi adatsorok rámutatnak, hogy Magyarország matematika PISA-eredményei sokáig korreláltak fejlettségi, illetve az oktatási rendszerre fordított anyagi erőforrásainak szintjével. Viszont ma már az a látszik körvonalazódni, hogy ezek a (csökkenő mértékű) ráfordítások egyre kevésbé térülnek meg, s a magyar iskola valós lehetőségei alatt teljesít. Vagyis nem képes a korábbi szintet hozni, s a megelőző időszakokban felhalmozott belső tartalékok, így a tanárok belső tartalékai is kimerülni látszanak. Sokan azt állítják, hogy a pedagógus társadalmon az úgynevezett reformfáradtság jelei is mutatkoznak, hiszen évtizedek óta csak a változás állandó, semmi más. Ha az oktatásfinanszírozás kérdése felől nézzük, lehet ugyan, hogy a rendelkezésre álló pénzből csak ennyi tanítási napot, ennyi pedagógus munkáját s csak az adott szinten lehet finanszírozni. Viszont akkor is szomorú tény – s az új szabályozás ezen lényegében még nem tudott változtatni –, hogy a magyar pedagógus anyagi megbecsülése drámaian alacsony. Tanáraink, bármilyen számítási módot, bármilyen valutát veszünk is alapul, mind az OECD, mind az EU adatai alapján szinte vagy egyértelműen a legrosszabbul fizetettek. A fizetés mértéke viszont nem csak egy szám, egy költségvetési tétel, hanem sok mindent kifejez: mértéke hat a motiváltságra, az önbecslésre, a pályára vonzásra, a társadalmi státuszra is.

Lengyelek, észtek, szlovákok

A lengyel reformok sikere azt mutatja, hogy eredményt elérni csak a teljes rendszer aprólékos végiggondolásával, a bevezetés megfelelő és évekig tartó előkészítésével, konszenzussal és persze a pedagógusok magas szintű képzésével lehet. Kontra példa Szlovákia, ahol szintén bevezették ugyan a 9 évfolyamos iskolát, vagyis megnyújtották a kulcsfontosságú alapismeretek elsajátítására szánt időt, eredményeik mégis korlátozottak. Ugyanakkor a „felemelkedő”, sőt, mesterét, Finnországot is sok tekintetben lehagyni látszó Észtország példája ebből a szempontból is érdekes. Látható, hogy az oktatási rendszerre fordított kiadások mértéke, ideértve a pedagógusok fizetését is, csak egy elem az eredményességben, a lényeget a struktúrában kell keresni. Ők, a lengyel megoldástól némileg eltérően, elsősorban az informatikára, a digitális tudás és természetesen a tudásmegosztás fejlesztésére, valamint alkalmazására koncentrálták erőforrásaik jelentős részét. Vagyis másféle rendszerszintű megoldásokat is alkalmaztak, úgyszintén sikeresen.

De bármiképpen közelítjük is meg a kérdést, igaz: a közoktatás 1-9. évfolyamán az észteknél, a lengyeleknél sőt a szlovákoknál is magasabb a matematika órák száma, mint nálunk... Mi tehát a megoldás erre a sokismeretlenes egyenletre? Leginkább a gyerekek számára lenne fontos az eredmény – és nem csak matematikából.

Várjuk írásainkkal kapcsolatos véleményét, ötleteit, témajavaslatait
a blog@eruditiozrt.hu e-mail címre!

Következő témánk: Iskolai közétkeztetés, egészségre nevelés

Fogalomtár

Családi háttér index: A családi háttér index olyan komplex mutató, amit a kompetenciaméréssel egy időben felvett háttérkérdőívek alapján számolnak. Elemei többek között a család jövedelme, a szülők munkavállalási státusza, iskolai végzettsége, a család otthonában lévő könyvek száma. Vagyis az index a tanulási támogató környezetet méri. A családi háttér, azaz a szocioökonómiai státusz összefüggésben van a tanulók iskolai teljesítményével. Magyarországra nézve ez hatványozottan igaz. Minél kedvezőbb a családi háttér, annál magasabb teljesítményre képes az adott diák. A kevésbé kedvező családi háttér melletti jó eredmények nagyobb pedagógiai gondoskodásról tanúskodnak. Ezt az úgynevezett pozitív hozzáadott pedagógiai érték írja le.