A Tempus Közalapítvány végzi hazánkban az Erasmus+ program koordinációját, 2016 szeptembere óta minden szektorban (köznevelés, felsőoktatás, szakképzés, felnőttoktatás, ifjúsági terület). A Tudásmenedzsment csoport a Tempus Közalapítványon belül azért különleges, mert ők nem pályáztatnak, hanem pályáznak olyan bizottsági forrásokra, amelyekkel szakpolitikai kapcsolódású projektek valósíthatóak meg. Több nagy projektet is kezelnek, ezek közül az utóbbi idők egyik izgalmas kihívását a CroCooS – Előzzük meg a lemorzsolódást! című jelentette, amelyben a korai iskolaelhagyással foglalkoztak.
A korai iskolaelhagyás aránya egy statisztikai mutató, amely jelzi, hogy a 18-24 évesek között milyen arányban vannak azok a fiatalok, akik a felmérés idején nem vesznek részt oktatásban vagy képzésben, és nem rendelkeznek középfokú végzettséggel (érettségi vagy szakképzés). Ez az arány hazánkban 2010-ig folyamatosan csökkent, de – az uniós folyamatokkal ellentétesen – az akkori 10,8%-ról 2016-ra 12,4%-ra nőtt. Ráadásul az Európa 2020 stratégia egyik kiemelt célkitűzése, hogy ez a mutató európai szinten – mely megegyezik a hazai vállalással – átlagosan 10% alatt maradjon.
A végzettség alapvetően a munkaerő-piaci belépés feltétele, és a mutató arra is felhívja a figyelmet, hogy egy országban milyen fejlett a munkaerő, ezzel összefüggésben mely iparágakat lehet képes kiszolgálni, tehát egyfajta jövőképet vázol fel. Azokban az országokban, ahol magas az alulképzettek aránya, ott valószínűleg a foglalkoztatottság szerkezete is inkább az iparági értéklánc alacsonyabb szegmense felé tolódik el, mely kisebb jövedelemtermelő képességet és ezzel együtt alacsonyabb versenyképességet is jelent.
Magyarországon eközben 2012. szeptember 1. óta a tankötelezettség a tanulók 16. életévének betöltéséig tart. Egy belső, 2016-os EMMI-felmérés kimutatta, hogy kb. 42.000 gyerek morzsolódott le, esett ki az oktatási rendszerből, és a szakértői anyag szerint a sok ok mellett a leszállított tankötelezettségi korhatár is felelős ezért.
A 16 éves tankötelezettségi kor nem kiugró Európában, az azonban tény, hogy az európai trend inkább a tankötelezettségi korhatár emelése, teszi hozzá Szegedi Eszter, a CroCooS projekt vezetője. Az biztos, hogy sok fiatalnak támogatásra van szüksége, ami nem csak iskolai feladat, de azok az ellátórendszerek, ahonnan ezt megkaphatnák, nincsenek megfelelő állapotban Magyarországon. Azokban az országokban, ahol tudatosabb ifjúságpolitika van, jellemzően szolgáltatások széles köre nyújt segítséget azoknak a fiataloknak, akiknek extra támogatásra van szükségük. A lemorzsolódás megelőzése tekintetében hiába az iskoláé a központi szerep, szükség lenne önkormányzati szinten koordinált, valós támogatást nyújtó gyermekvédelemre, szociális munkásokra, pályatanácsadó központokra stb., hogy figyelemmel kísérjék és támogassák az oktatásból kiesőket. Magyarországon nincs meghatározva, hogy ha valaki 16 évesen kiesik az oktatási rendszerből, akkor esetgazdaként ki segít neki, hogy ne induljon el azonnal egy perspektíva nélküli negatív spirál, vagyis hogyan találhat munkát, vagy hogyan válasszon új képzést, esetleg a kettőt együtt, amennyiben pedig extra segítségre szorul, akkor eljusson a megfelelő egészségügyi vagy szociális intézményhez. Vagyis a kiépített és intézményi szinten együttműködő szociális védőháló legalább olyan fontos, mint az iskolák – egyébként elvitathatatlan – szerepe
Korai jelzőrendszerek
A CroCooS projekt célja és feladata, mint azt megtudhattuk a projekt koordinátorától, Farkas Bertalan Pétertől, az volt, hogy csatlakozó iskolák egy olyan korai jelzőrendszert alakítsanak ki saját intézményükben, amellyel képesek felmérni, hogy mely diákok esetében jelent aktuálisan legnagyobb kockázatot a lemorzsolódás, esetükben azonosítják az egyedi szükségleteket és az erre reflektáló egyéni fejlesztési tervek közös megvalósítása révén csökkennek az iskolai kudarcok. A jelzőrendszer egyik fontos eleme volt a szektorközi partnerek bevonására ösztönözni az intézményeket, valamint a – többnyire iskolai – esetgazdák kijelölése minden diák esetén, akivel elindult egy közös munka. A korai jelzőrendszereket három országban, Magyarországon, Szlovákiában és Szerbiában tesztelték 18 hónapon át 5-5 iskolában, majd az eredmények összegzése egy közös konferencián, egy közérthető és olvasmányosabb záró kiadványban és egy kutatási jelentésben került bemutatásra. Fontos kiemelni, hogy ez egy szakpolitikai kísérlet volt, amely az EU ezen zónájában igen ritka, és nem közvetlenül a lemorzsolódási arány csökkentése, hanem a korai jelzőrendszerek tesztelése, kipróbálása volt a cél.
A korai jelzőrendszerek természetesen nem csak a szűrésre, hanem sokkal inkább a támogatásra fókuszálnak, ezért nagyon fontos a már említett ellátórendszerek közti kommunikáció, és az, hogy a tanulók vagy fiatalok egyéni szinten is nyomon követhetőek legyenek, természetesen a megfelelő személyiségi jogok védelmével. Ilyen módon a szociális védőháló egy újabb szereplője, egy új esetgazda sok olyan információnak juthat birtokba, ami segítheti támogató munkájának megtervezését, köztük akár motivációs tényezőkre is fény derülhet ki, amelyek a diák korábbi életszakaszában működtek.
Ahhoz is fontos lehet rendszerszintű háttértámogatást rendelni, hogy az intézményen belül minél könnyebben azonosíthatóvá váljanak azok a diákok, akik várhatóan több figyelmet, támogatást igényelnek. A figyelmeztető jeleket két nagyobb csoportba szoktuk sorolni, a viselkedésben tetten érhető jelzésekre és az olyan háttértényezőkre, amelyek inkább egy adott állapotot írnak le. Ez utóbbit olyan információk alkotják, mint a szülők iskolai végzettsége, a szociokulturális környezet, a testvérek száma stb., de ide tartozik az is, ha a diák éppen terhes vagy kábítószer fogyasztó, hiszen aktuálisan ezek az őt jellemző és a viselkedését is befolyásoló állapotok, amit a környezetnek tudomásul kell venni. A viselkedésbeli dolgokban pedig a tanároknak tudniuk kell azonosítani olyan tényezőket, amelyek akár egy magával hozott hátrány, akár egy új, és a diák számára nehezen kezelhető állapot, vagy átmeneti megtorpanás jeleként értelmezhetők, például a hiányzás, mint az egyik legtipikusabb jel. Ilyen jelek még a romló tanulmányi eredmény, az évismétlés, az érdektelenség az iskola iránt, a kiközösítettség, a drasztikus viselkedésváltozás; ezek mind olyan figyelmeztető jelek, amelyekre a tanároknak oda kell figyelnie.
A korai jelzőrendszer intézményi kiépítésének nagy jelentősége van, hiszen az iskola rengeteg információt tud összegyűjteni a tanulóról. Sajnos azonban sokszor maguk a tanárok is összekeverik, illetve nem értik, hogy mi a különbség aközött, ahogyan egy állapotra, illetve a viselkedésre érdemes reagálni. Ebben a tekintetben egy aktuálisan létező állapotot komolyan kell venni és elfogadni, mint kiinduló helyzetet, hiszen nem tudjuk megváltoztatni a tanuló családi helyzetét, vagy nem mondhatjuk, hogy ne legyen várandós. A viselkedés hirtelen megváltozása viszont mindenképpen valami fontos dolgot mutat, amire reagálni kell, de éppen az adott állapot figyelembevételével, reális megoldási lehetőségek felkínálásával. És bár természetesen erős az összefüggés az alacsony szocioökonómiai háttér és a lemorzsolódás között, de ez még nem kellene, hogy prediktív legyen, tette hozzá Szegedi Eszter. Fontos lenne, hogy a tanárok meg tudják különböztetni, hogy mik azok a tényezők, amiket a gyerek magával hozott és kockázatot jelenthetnek, és mi az, ami ténylegesen kockázat is, amivel nem tud egyedül megküzdeni, és amelyre ezért reagálni kell, mert valahogyan a diák is jelezni akarja. És itt lehet nagy szerepe a külső segítő szakemberekkel való kapcsolatok kiépítettségének, mert nem tud sem a pedagógus, sem az iskola mindenre választ adni.
Nyilvánvaló, hogy ha egy diáknak romlik a tanulmányi átlaga, akkor ott valami történt. Ha erre a pedagógusok befogadó attitűddel adekvát válaszokat tudnának adni – amit az egyetemeken, különösen a korábban diplomát szerzett tanároknak alig tanítottak –, akkor nagy eséllyel csökkenthetnék a lemorzsolódás kockázatát is. Ahogy a pedagógusoknak azt is tudatosítaniuk kell, hogy az ő fő feladatuk és a tanulóval közös cél elsősorban az, hogy az odaérkező diák elvégezze az iskolát.
A projekt alatt szisztematikusan és alaposan elvégzett kutatás azt is feltárta, hogy az iskolák „együtt élnek” a lemorzsolódással, ahogy az is pontosan kiderült, hogy az instrumentális, eszközjellegű beavatkozás nem elég. A projekt konzorciuma, a pilot programért felelős FSZK vezetésével egy olyan komplex, az intézményi stratégiába ágyazott útmutatót dolgozott ki, ami a korai jelzőrendszer intézményi bevezetésének az alapjait biztosítja. Az intézményfejlesztési program részét képezték az egyszerűen használható gyakorlati eszközök, melyek a stratégiai szemléletű útmutatóhoz kapcsolódtak, a mentori támogatás, és egy limitált anyagi támogatás is az iskolák részére.
Hasonló rendszerek, különböző folyamatok
A három országra kiterjedt vizsgálat bár azt is bizonyította, hogy az európai közoktatási rendszerek nagyon különbözőek, de nem volt véletlen a hármas kiválasztás. Szlovénia, Szerbia és Magyarország – a projektben iskolai pilotot végrehajtó országok –, számos tekintetben hasonló oktatási rendszerrel bír, kulturális gyökereikben sok hasonlóságot mutatnak. Társadalmi okokra is visszavezethetők a fejlesztést is meghatározó kutatási eredmények, melyek közül fontos kiemelni a pedagógusok felelősséghárító attitűdjét (ki felelős a lemorzsolódásért: leginkább a szülő, a diák, az állam, és sokkal kisebb mértékben az iskola), mely mindhárom ország esetében igen erős.
Érdemes megemlíteni, hogy míg Szerbiában erősebben okolják az államot és a médiát, addig Szlovéniában alacsonyabb a szülőkre hárító mechanizmus. Egyértelműen kiderült az is, hogy hazánkban az osztályfőnökökre hárul a legnagyobb szerep a lemorzsolódással összefüggésben álló problémák kezelésében, miközben az ifjúságvédelmi felelősök szerepe nagyon fontos lenne, de az iskolákra jutó pszichológusok és gyermekvédelmi felelősök száma csökken, és a szakember ellátottság a leszakadó régiókban még rosszabb eredményeket mutat. Szlovéniában a pályaorientációs szolgáltatások fejlettebbek, ez általában javítja korai iskolaelhagyás mutatóját, Szerbiában pedig nagyobb az iskolai segítő szakemberek aránya, pl. az iskolapszichológusok együttműködése a tanárokkal.
Olvass tovább!
Az iskolapszichológusok tevékenységéről korábban itt írtunk részletesen
A három országban olyan szakképző intézményeket vontak be a pilot programba, amelyek közepes méretű, a lemorzsolódás tekintetében közepes problémával rendelkező intézmények voltak, tudhattuk meg Farkas Bertalan Pétertől. Magyarországon öt szakképző iskola vett részt a projektben, két budapesti, egy barcsi, egy paksi és egy dombóvári intézmény. Minden országban két-két mentort képeztek ki, akik évtizedek óta dolgoznak ebben a témakörben, és külsősként, nem az iskola dolgozóiként érkeztek a projektbe. Havonta látogattak el az intézményekbe, ahol érzékenyítő és problémafeldolgozó találkozón vettek részt az iskolai teammel. A találkozók alatt a pedagógusok attitűdjében kimutatható változás történt.
Erősen befolyásoló tényezőként jelent meg az iskolavezetői támogatás mértéke és hogyanja, hiszen a támogatói attitűd egyik lényeges eleme az, hogy megmaradjon a pedagógusok autonóm működése. A projekt legnagyobb eredménye az volt, hogy a tanárok egyfajta felelősségérzetet tudjanak magukénak, hogy a lemorzsolódás folyamata vagy megakadályozása rajtuk is múlik; ez alapfeltétele bármely intézményi szintű változásnak.
A nemzetközi beágyazódás
A projekt utolsó etapja egy zárókonferencia volt, amelyre az összes pilot iskolában működő CroCooS team tagjai mellett meghívást kaptak a korai iskolaelhagyás területén zajló nagy európai projektek nemzetközi képviselői, nemzetközileg elismert kutatók és hazai szakpolitikai szereplők is. Három napon keresztül közel 150 fő érkezett, több mint tíz országból a közös eszmecserére. Egy fantasztikus kiállítótér létrehozásával minden iskola lehetőséget kapott arra, hogy megmutathassa a saját eredményeit, és szinkrontolmács segítségével több kerekasztal beszélgetés adott arra lehetőséget, hogy két-három órás sávokban az iskolák vezetői is megoszthassák egymással a tapasztalataikat, kétségeiket. Emellett szakértői előadások és műhelyek tették teljessé a programot, az utolsó napon pedig a CroCooS projektben együttműködő szervezetek – a szerb és szlovén partnerek mellett egy holland és egy dán szakértő bevonásával – zajlott széleskörű szakmai diskurzus a korai iskolaelhagyásról, illetve nemzetközi kutatási eredmények is bemutatásra kerültek.
Mivel eddig ritkán zajlott olyan szakpolitikai kísérlet itthon, amibe kontroll csoportot is bevontak, nagy az érdeklődés a projekt és annak eredményei iránt. A pilot iskolák mellett olyan kontroll iskolák is részt vettek a projektben, amelyek a vizsgált alapjellemzők mentén hasonlónak mondhatók, de ahol nem történt fejlesztő célú beavatkozás, így van mivel összehasonlítani a változást. Az értékelés több fejlesztési cél mentén mutatott ki pozitív elmozdulást a pilot iskolákban az induló állapothoz és a kontroll iskolákhoz képest, amelyek részben megerősítik a korábbi kutatások eredményeit, részben pedig képet adnak a három éves projekt hatékonyságáról.
A nyilvános kommunikáció elindult, és a CroCooS projekt megvalósítói továbbra is azt tartják szem előtt, hogy a kutatások és az empirikus tapasztalatok alapján mi mindent érdemes, lehet vagy kell eljuttatni a döntéshozókhoz, illetve hogyan lehet folytatni a közös a munkát online jógyakorlat-tárak felépítésével, rendszeres műhelymunkák szervezésével, fókuszban az iskolaelhagyással. A téma folytatódik: az ESLplus projekt keretében a Tempus Közalapítvány olyan nemzetközi portált épít, amelyen elérhetővé válnak más korai iskolaelhagyással foglalkozó európai projektek eredményei, illetve gyakorlati szereplők jó gyakorlatai, személyes történetei egy jól strukturált, könnyen használhatófelületen, elősegítve a nemzetközi kutatási eredmények terjesztését és a téma szakértőinek hálózatépítését.
Szegedi Eszter
Eredetileg matematika-fizika szakos tanár, 1996 és 2007 között két alternatív pedagógiai szemléletű iskola fejlesztésében vállalt aktív szerepet pedagógusként. 2008 óta dolgozik a Tempus Közalapítvány Tudásmenedzsment csoportjában, melynek hét évig vezetője volt. A CroCooS és más európai szakpolitikai vonatkozású projektek szakmai vezetője, a korai iskolaelhagyás és a lemorzsolódás témájában készült kutatási riportok szerzője, szerkesztője. Elkötelezett az oktatás európai értékeinek képviselete iránt, és egyfajta tudásbrókerként járul hozzá a hazai szakmai folyamatok fejlesztéséhez. Főbb kutatási területei az oktatási tudásmenedzsment, az európai oktatási szakpolitikák, a korai iskolaelhagyás, a pedagógusok szakmai fejlődése, valamint az oktatási szereplők és a társszektorok szakemberei közti együttműködés.
Farkas Bertalan Péter
A Tempus Közalapítvány Tudásmenedzsment csoportjának vezetője, a CroCooS projekt koordinátora 2016 júliusától annak zárásáig. Emellett több digitális fejlesztési területért felel (tanulásmenedzsment rendszerek bevezetése, pedagógus továbbképzés, digitális módszertár). Eredetileg földrajz-történelem szakos tanárként végzett, majd három évet dolgozott középiskolában. Később főképp digitális pedagógiához és egyéb oktatási területen zajló kapcsolódó kutatási-fejlesztési projektekben dolgozott szakértőként különböző minisztériumi háttérintézményekben vagy szabadúszóként. Jelenleg is digitális pedagógiával foglalkozó cikkek szerzője, szerkesztője, a témában zajló hazai és uniós projektek szakértője, projektmenedzsere. LinkedIn Twitter TÉR/IDŐ blog
Tempus Közalapítvány
A Tempus Közalapítvány több évtizedes szakmai múlttal rendelkező, dinamikus közhasznú szervezet, amelynek célja a közös európai értékek és célok képviselete és közvetítése az oktatás, képzés területén, valamint a magyar oktatási-képzési rendszer megismertetése és érdekeinek képviselete nemzetközi környezetben.
