Sűrű év volt az idei a magyar oktatás szempontjából. Számos beavatkozás történt, nagy változásokról szóló hírek röppentek fel. A teljesség igénye nélkül, ha csak egy gyors felsorolást nézünk, említhetjük a pedagógusok esetében az életpályamodell kiterjesztését, a tanfelügyeleti rendszer elindítását, a belső értékelés bevezetését. A köznevelési szakképzés intézményei a nemzetgazdasági tárcához kerültek. Szó volt a 8 osztályos általános iskolák 9 évfolyamossá alakításáról, az iskolaközpontok létrehozásáról. Az ország egyik legelismertebb oktatási szakemberét, dr. Halász Gábor egyetemi tanárt kértük meg, hogy értékelje, mi történt és mi várható a magyar oktatási rendszerben a változások mentén.

Nemrég jelent meg az OECD friss oktatásügyi kiadványa, és az adatok alapján azt látjuk, jelentős finanszírozási deficit alakult ki az elmúlt években. Az OECD országok közül nálunk invesztálnak az egyik legkevesebbet az oktatásba. Hogyan látja, valóban ilyen rosszul állunk?

A nemzetközi finanszírozási adatok valóban sokkoló képet festenek Magyarországról: vannak olyan területek, amelyeken a teljes OECD közösségen belül a sereghajtók között szereplünk, például abban a tekintetben, mennyire javult – illetve a mi esetünkben: romlott – az oktatás költségvetési ellátottsága. Ehhez hozzá kell tenni azt is, hogy amikor kitört a 2008-as pénzügyi-gazdasági válság, az országok jelentős része tudatosan többet invesztált az oktatásba, és alig pár OECD ország vágta vissza a kiadásokat. Utóbbiak között volt Magyarország is. A most megjelent jelentéshez 2013-as adatok álltak rendelkezésre, el tudom képzelni, hogy valamelyest javult a helyzet a pedagógusok 2014-es béremelésének hatására, de ezt nem tudhatjuk biztosan. Alapvetően költségvetési pozícióbeli romlás figyelhető meg a magyar közoktatásban, és az a logikus, hogy ebben az esetben a nem finanszírozási területeken is problémák jelentkezzenek.

Mivel magyarázható ez a forráscsökkenés?

Elsősorban a költségvetési deficit alacsony szinten tartásának a következménye. És nyilván ezen felül újraosztási kérdés is. Az oktatási ágazat az elmúlt időszakban nem tartozott a kiemelt prioritások közé. Más országok esetében azt látom, hogy versenyképességi szempontból stratégiai területnek tekintik az oktatást, ezt a hozzáállást itthon nem tapasztalom. Az elmúlt években történtek ugyan változások, de azok jogi beavatkozások voltak, a szabályozási kereteken alakítottak, ezek pedig nem feltétlen jelentenek költségvetési változást. Elindultak azonban olyan folyamatok, amelyek pozitív hatásokat eredményezhetnek, ilyen a pedagógus életpályamodell, de ennek a hatása majd csak ezután lesz érezhető.

Hosszú ideje tart a demográfiai csökkenés a köznevelésben, elképzelhető, hogy a forráskivonás valamilyen racionalizálási folyamat részét képezi?

Alapvetően az éves költségvetési tárgyalások határozzák meg a forrásokat. A demográfiai csökkenés nem szükségképpen vezet kiadáscsökkenéshez, különösen akkor nem, ha nem azok az automatizmusok működnek, mint korábban. Nem látjuk még át a közoktatásban a tulajdonosváltás finanszírozási hatásait. Anekdotikus információ nagyon sok kering arról, hogy olyan önkormányzatok, amelyek eddig hozzájárultak különböző dolgokhoz, most ezt nem teszik meg. Anekdotikus híreket kapunk arról, hogy olyan feladatokat, melyeket korábban meg tudott oldani az önkormányzat, most nem tud megoldani a központi fenntartó, ilyen az elromlott dolgok megjavítása vagy a technikai eszközök biztosítása. A sok kicsi összeadódik, ennek is szerepe lehet abban, hogy lementek a kiadások. Azt azért érdemes hozzátenni, hogy a legnagyobb tételt a bérkiadások jelentik, alapvetően ez határozza meg a költségvetést. Tény, hogy a felsőoktatásban nagyon-nagyon régen volt komolyabb béremelés, és most még nem látjuk, hogy a közoktatásban mi a következménye a bérrendezésnek. Jövőre fogjuk megtudni, hogyan hat mindez.

Utalt arra, hogy nemcsak finanszírozási problémákhoz vezethet a forráshiány, az elvonás. Milyen területen érezni már most a hatását?   

Dologi területen az eszközök javítása, pótlása nem megoldott. A bérjellegű kiadások között az óraadók bérének kifizetése fontos probléma. Azt is hozzá kell tenni, hogy a foglalkoztatási viszonyok jelentősen átalakultak. A pedagógusoknak 32 órában az iskolában kell tartózkodniuk, az iskolavezetők elmondása szerint ez azt jelenti, hogy ugyanannyi bérért több munkát kell végezniük. Önmagában abban nem látok semmi problémát, hogy a pedagógus egész munkaidejét az iskolában tölti, ha emögött van intézményi szintű intelligens humánerőforrás-gazdálkodás, vagyis ha jól van beosztva a pedagógusok ideje, ha motiváltak az emberek, ha nem bürokratizálódik a munkájuk. A forráskivonással azonban együtt járt, hogy az egyes szervezetek szintjén megszűnt az erőforrás-gazdálkodás. Az alapvető egység, az iskola nem gazdálkodik sem a humánerőforrásokkal, sem a bérekkel. Ez azt is jelenti, hogy nincs az a dinamika, ami hatékonyabbá tehetné az intézmények működését. Egy igazgatótól hallottam, hogy ha korábban azt mondta egy pedagógusnak, hogy délután kell valamit csinálni, akkor magától értetődő volt, hogy a pedagógus maradt akármeddig, most viszont a pedagógus elmegy, amint vége a munkaidejének, és az igazgatónak nincs eszköze ahhoz, hogy ezen változtasson. Saját költségvetés nélkül bármilyen munkaadó eszköztelenné válna.

A fogyó gyerekszám miatt milyen változások jósolhatók az oktatásban?

A demográfiai csökkenés enyhül, de nem áll meg, még a következő években is létszámcsökkenésre lehet számítani a közoktatás egészének szintjén. Demográfiai szempontból várható a népesség összetételének változása, a roma kisebbséghez tartozó gyerekek arányának növekedése. A kérdés szempontjából sok függ attól, hogy végül is megtörténik-e az alapfokú oktatás kibővülése, megvalósítják-e a 9 évfolyamos általános képzés, és ha igen, milyen szerkezetben. Hogy csak egy évvel meghosszabbítják-e a képzést, vagy a belső szerkezetet is megváltoztatják oly módon, hogy nagyobb intézményméretek alakulhatnak ki alsóközépfokon, az ISCED 2 szinten.

A hátrányos (HH) és halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) gyerekekről kevés adatunk van, emiatt sok tévhit kering róluk. Mi az, amit tudhatunk ezekről a gyerekekről?  

Nagyon gyakori jelenség, hogy egy iskolában a gyerekek döntő többsége hátrányos helyzetű roma gyerek. Minden egyes iskolának van tudása arról, hogy az ő esetében pontosan mik a számok. De nem tudok róla, hogy lennének országos aggregált adatok. Hogy miért nincsenek, annak régi, hosszú története van. Nagy ellenállás volt és van Magyarországon azzal kapcsolatban, hogy az etnikai hovatartozásról adatokat gyűjtsenek, ez bizalmi probléma. De nem is érzem a szükségességét, hogy legyenek országos adataink. Ha intézményi szinten ez az információ ismert, akkor azoknál az intézményeknél kell odafigyelni és beavatkozni, ahol szükséges, ehhez nem kell országos szintű aggregálás. Ugyanakkor hozzá kell tenni azt is, hogy azok az országok, amelyek képesek adatot gyűjteni a kérdésben, óriási előnyökre tehetnek szert.

Az Európa 2020 stratégia kiemelt célkitűzése a korai iskolaelhagyás elleni küzdelem, az elvárás az, hogy az érintett tanulók arányát 10% alá kell csökkenteni. A probléma főként a HH-s és HHH-s gyerekeket érinti. Hogy áll Magyarország ebben a kérdésben? 

A korai iskolaelhagyás valójában a végzettség nélküli iskolaelhagyást jelenti. Azokról a gyerekekről van szó, akik korábban lépnek ki az iskolarendszerből, mint mielőtt eljutottak volna egy olyan pontra, ahol formális végzettséget szereznének, legyen az általános vagy középiskolai. A volt szovjetblokk országai, a kelet-közép–európai országok nem állnak olyan rosszul a nemzetközi összehasonlításban, viszont szerintem jósolható az arányok romlása. Strukturális szinten ez alapvetően összefügg a szegény roma kisebbség arányának a növekedésével. Az uniós stratégiának olyan mikroadatokra kell épülnie, amelyek célzott beavatkozásokat tudnak alátámasztani, különben csak elpocsékolják az erőforrásokat.

Magyarországon egyébként is speciális a helyzet a rendszer vertikális struktúrája miatt. Nálunk egy 16 éves gyerek nem tud úgy kilépni, hogy lezárt volna egy oktatási szintet, így ha kilépett, azzal le is morzsolódott. A 14 éves kori kilépés elvileg ugyan általános iskolai végzettséggel jár, de ezt nem tudjuk elfogadni mint teljes értékű kilépést, miközben az Egyesült Királyságban vagy a francia oktatási rendszerben még menedzselhető, ha valaki alsóközépfokú végzettséggel lép ki. Magyarországon a mostani irányítási struktúrának egy előnye van, hogy lehetővé teszi a kistérségi, járási szinten történő, de felülről jövő beavatkozást. Beazonosíthatja azokat az intézményeket, ahol gond van, és ha maguktól nem jelentkeznének, akkor beviheti őket olyan programokba, amelyek segítenek.

Vagyis az új fenntartói szerkezet, a KLIK esélyt is jelenthet a probléma hatékony kezelésére?

Azért nehéz erre választ adni, mert elvileg jóval nagyobb esély lenne akkor, ha nagy méretű önkormányzatok kezelnék a problémát helyi erőforrásokat is mozgósítva, mintha egy állami apparátus csinálja ugyanezt. De ha a jelenlegi koncentrált állami rendszert hasonlítjuk össze a korábbi elaprózott önkormányzati struktúrával, akkor a koncentrációból fakadóan jobb esély lehet a korai iskolaelhagyás kezelésére.

Az oktatás eredményessége szempontjából döntő, hogy minél jobb, motiváltabb pedagógusok tanítsanak. A felsőoktatásba jelentkezők körében ugyan egyre élénkebb az érdeklődés a pedagógus szakok iránt, de a pedagógusok társadalmi és anyagi megbecsültsége továbbra sem mondható magasnak. A két tény között van ellentmondás?

Az igazán releváns adat nem az, hogy hányan mennek pedagógusképzésre, hanem hogy a végén hányan helyezkednek el pedagógusként, mert erre nincs semmilyen garancia. Még a bolognai rendszer bevezetése előtt megkérdeztem a végzős hallgatóimat, ki készül pedagógusként elhelyezkedni, és tízből mindössze ketten tették fel a kezüket. Hogy a mostani tanár szakosok tanárok lesznek-e, azt nagyon kevéssé lehet tudni. Ugyanakkor ma már a pedagóguspályán jó bérekhez lehet jutni. Nem mindenkinek, de aki sikeresen végigmegy az előmeneteli folyamaton, annak van lehetősége arra, hogy elég jól fizetett állása legyen. Manapság rengeteget beszélünk arról, hogy egy középiskolai pedagógus többet kereshet, mint egy egyetemi adjunktus. A pedagóguspálya differenciálttá vált, ez kell, hogy vonzást gyakoroljon, furcsállnám, ha végül nem így lenne.

Mit jelent a differenciálódás a pedagóguspályán? Korábban alapvetően az eltöltött évek számítottak, ma milyen szempontok alapján kereshet többet egy tanár?

Két módon tud többet keresni. Az egyik, hogy az alapbérét oly módon javítja, hogy belép az előmeneteli rendszerbe, vagyis a kompetenciáit, a teljesítményét kell igazolja egy minősítő eljárás során. Elvileg, ha valaki magas szintű kompetenciákkal rendelkezik, és jó teljesítményt tud maga mögött, akkor előrelép, a kérdés inkább az, hogy maga a szisztéma mennyire megbízható. Ezt most még nem tudjuk megmondani. Akkor lenne növelhető a rendszer megbízhatósága, ha az intézményi szintű értékelésnek szerepe lehetne benne. Ha nem lesz, akkor nagy hibalehetőségeket rejt, hogy egy külső értékelő, aki csak egy pillanatfelvételt tud készíteni, megbízhatóan megítélje, hogy az adott pedagógus kompetenciái elég erősek-e. A kérdés az, hogy a minősítő eljárás milyen hibaszázalékkal fog működni, de alapvetően azt gondolom, elméletileg jó szisztéma ez az értékelési megközelítés, amennyiben a helyi vezetők együttműködésén is alapul. A pedagógus életpályamodellen belül a kompetencia felőli megközelítést jónak tartom, különösen, ha sikerül intézményi szintű dinamikával megvalósítani. De ezt meg is ölheti a generálisan kötelező jelleg. A legeredményesebb oktatási rendszerek egyik titka az, hogy hacsak lehet, a jó dolgokat nem teszik kötelezővé.

A másik mód a magasabb fizetés eléréséhez, ha a pedagógus részt vesz valamilyen extra feladatban, például fejlesztési programokban. Ez most éppen beszűkült, mert az előző időszak fejlesztési programjai lezárultak, az újak pedig még nem indultak el.

Kapcsolódó írásunk: Mi kell ahhoz, hogy előléptessenek egy pedagógust?

A kompetencia alapú előmenetel, a belső értékelés tehát a pedagógusok érdekeit szolgálja. Mégis a sajtóhírek alapján nagy az ellenállás a tanárok részéről. Hol a probléma?

Egymásra csúszott két dolog: az egyik a bérelmaradás miatti kompenzációigény, a másik pedig az, hogy egy modern értékelési rendszer bevezetésekor az, aki sok-sok éve dolgozik, és nem tud, nem akar belelépni ebbe a mechanizmusa, az igencsak motiválatlanná válik. A most bevezetett rendszer tipikusan olyan, amit fokozatosan kellett volna bevezetni, túl hirtelen volt, ezért is az ellenállás.

Az oktatás területén rengeteg innováció, új kihívás éri a pedagógusokat, ezeknek mennyire látható az eredménye? Mi prognosztizálható? Van valamilyen koncepció a beavatkozások mögött, vagy csempeszerűen, ad hoc építkeznek?

Inkább csempeszerűség jellemzi, de ez szükségszerűen következik is abból, hogy minden változtatás döntő része uniós fejlesztési projektek keretében történik, ami azt jelenti, hogy a rendszer bizonyos pontjait elérik, másokat nem. De ez pozitív dolog szerintem, mert ki tudja nyújtani az alkalmazkodás idejét. Az, hogy együttesen mindez hogyan fog hatni az eredményességre, soha senki nem fogja tudni megmondani. Ahhoz az kellene, hogy legyen egy másik ugyanolyan ország, mint Magyarország, ahol ugyanezeket a beavatkozásokat nem lépik meg. Mert ha az elkövetkező öt évben romlanak a PISA eredményeink 10%-kal, akkor lehet, ezek nélkül a beavatkozások nélkül 20%-kal romlottak volna, és így a beavatkozásnak abszolút pozitív hatása volt. De ezt nem fogjuk tudni megmondani. Azt viszont hozzá kell tenni, hogy minden olyan beavatkozásnak pozitív hatása kell legyen, ami a problémamegoldó, problémakezelő képességét növeli az iskoláknak, a pedagógusoknak. Egészen látványos eredményeket lehet látni az uniós fejlesztési beavatkozások mentén. Bizonyos kutatásainkban rákérdeztünk arra, osztálytermi szinten milyen változások történnek, és egészen lenyűgöző eredményt kaptunk, például jelentősen nőtt azoknak a pedagógusoknak az aránya, akik csoportban történő módszereket kezdtek el alkalmazni, de javult a digitális eszközök használata, elterjedtebbek a projektmódszerek és előrelépés látszik a tanulók motiválásában is. Az iskolák tele vannak csodákkal.

Mi a gyökere ezeknek a csodáknak?

Alapvetően a pedagógusközösségek, akik szeretnék jobban csinálni a dolgokat, akik azt szeretnék, ha az iskolába nem összeszorult gyomorral, hanem örömmel mennének be, akik kreatív munkát akarnak végezni, és a diákok esetében szeretnének eredményesebb tanulást elérni, jobb atmoszférát teremteni. A változások egyszerre alulról és fölülről építkeznek, felülről jönnek a fejlesztési beavatkozások, alulról a pályázatok.

A PISA-eredményeink nem sokat mutatnak meg ezekből a csodákból. Mit mond rólunk a PISA-mérés?

Egy oktatáspolitikusnak nincs komolyabb eszköze arra, hogy az ágazata figyelmét felhívja és erőforrásokat hozzon létre, mint a PISA-eredmények. A PISA kommunikációs eszköz. Az országokat az eredményektől függetlenül aszerint tenném két csoportba, hogy az egyik halmaz nagy hasznot húz a jelentésekből, a másik pedig nem látja meg a bennük rejlő lehetőséget. Mi az utóbbiakhoz tartozunk. Több országban folynak intenzív PISA-elemzési kutatások, de Magyarországon nem tudok olyan komoly elemzésről, amely a PISA-eredmények alakulását vizsgálná. Ennek alapvetően finanszírozási oka van, nincs olyan forrás, ami megteremtené egy ilyen kutatás feltételeit.

Egyes országok esetében komoly javulás figyelhető meg a PISA-eredményekben. Ilyen például Lengyelország. Mivel érték el a sikereket?

Mindenképpen komolyabban veszik az eredményeket. 3 éve Varsóban voltam egy konferencián, ahol összehívták a PISA-eredményekben javuló országokat, többek között azért, mert tanulni akarnak egymástól. A megjelenő országok bemutatták, mivel értek el javulást. De nem csak ez az oka a sikerüknek.Volt egy nagy iskolaszerkezeti reformjuk, ami elkerülhetetlenül kurrikulum modernizációval is járt. A lengyel oktatási rendszer áttért a három szintű struktúrára, a 6+3+3-as iskolaszerkezetre. Az alsóközépfok, az ISCED2 szintjén elég jelentős modernizációt hajtottak végre, ezt nem lehet megtenni ott, ahol olyan a rendszer, mint nálunk, hogy az alapozó képzés és az alsóközépfokú képzés, vagyis az ISCED1 és ISCED2 szint együtt van. A lengyel iskolarendszerben továbbá meglépték azt, aminek nálunk az egész társadalom számára negatív a hangzása: megvalósították a körzetes iskolákat, az összevonásokkal nagyobb intézményméretek jöttek létre. E nélkül és a szükséges informatikai, humánerőforrási invesztálás nélkül nem lehet jó oktatást létrehozni. A kezdő szakaszban még meg lehet engedni a kicsi iskolákat, de egy falusi iskola kis létszámú 7., 8. osztályai már nem alkalmasak a jó szaktárgyi oktatásra. Magyarországon a központosítástól sokan azt remélték, legalább annyi pozitív hozadéka lesz, hogy létrejönnek a nagy intézmények, javulnak a költségvetési mutatók, de egyik sem történt meg, maradtak a kicsi iskolák és a forráshiányok. Az intézményrendszer hálózat-racionalizálása nem történt meg. Ebbe az irányba való elmozdulásra azonban mintha most lenne kormányzati szándék, az iskolaközpontok létrehozásával legalábbis el lehetne indulni efelé.

Az Európai Unió 2020-ig akarja elérni, hogy a 30-34 évesek körében 40%-os legyen a felsőfokú végzettséggel  rendelkezők aránya. Magyarországra is vonatkozik az elvárás, nálunk most 34,1% ez a mutató, mégis azt hallani, hogy túl sok diplomást képzünk. Kinek van igaza?

Vertikálisan nézve felmerül az a kérdés, a népesség mekkora hányadát milyen ISCED szintig érdemes elvinni. Nagyon sokan lépnek be érettségit követő oktatási formákba, amit nálunk úgy hívnak, hogy akkreditált felsőoktatási szakképzés, ez a rövid ciklusú képzés beépül a felsőoktatás rendszerébe, és emiatt viszonylag nagy arányban vannak jelen a hallgatók a felsőoktatásban. Ugyanakkor az is igaz, hogyha nagy arányban vannak jelen hosszú, csőszerű képzések, amelyeknek a hátterét az állam biztosítja – az osztatlan pedagógusképzéssel például most éppen erre mentünk vissza –, akkor valóban meg kell fontolni, hány embert engednek be. Persze meghatározó az is, hogy ki fizeti ennek a költségeit, ha a háztartások vagy a munkaadók vállalják, valószínűleg jó befektetésük lesz, hiszen nálunk a diplomás munkavállalók fizetése arányaiban jóval magasabb, mint a legtöbb OECD országban.

Mi lehet az oka annak, hogy nálunk ilyen jelentős a különbség a diplomás és a diploma nélküli munkavállaló között a piacon?

Szerintem ez összefügghet az aktivitás alacsony szintjével. Annak a valószínűsége, hogy valaki, aki nem rendelkezik diplomával, munkanélküli is lesz, nagyobb, mint azokban az országokban, amelyekkel az összehasonlításokat teszik. Nem arról van szó, hogy a diplomásokat jobban meg akarják fizetni, inkább arról, hogy a nem diplomások kevésbé aktívak a munkaerőpiacon.

A felsőoktatásban is jellemző a lemorzsolódás. Az alapképzéseken átlagosan 36%, az osztatlan szakokon csaknem 39% az aránya azoknak, akik végül nem jutnak el a diplomaszerzésig. Mi áll a riasztó tendencia mögött?

A legfontosabb oka szerintem a hallgatók szociális helyzete. Ma már teljesen általánossá vált, hogy a nappali tagozatos hallgatóink valamilyen munkát végeznek, pedig a szabályok szerint nem volna szabad. A probléma másik vetülete a kezelési mód. Azoknak, akik belépnek a felsőoktatásba, de nem fejezik be, nagy részük később vissza tudna jönni abban az esetben, ha valamilyen kreditmechanizmuson keresztül beszámíthatóak lennének az elvégzett dolgaik. Minél inkább modularizálódnak a képzések, ez annál egyszerűbb, természetesebb mód. Vannak olyan országok, ahol a munkatapasztalatot is valamiképpen beleszámítják a tanulmányokba. Mint egyetemi oktató tapasztalom, hogy azok, akiknek munkatapasztalata van, látványosan ügyesebbek. A tapasztalatukat boldogan beszámítanám kreditként, ha a jogszabályok engednék. Ezzel ugyanis nem a munkatapasztalatot ismerném el, hanem bizonyos kompetenciák meglétét.

Rátérve a kérdés másik vetületére, a lemorzsolódás megakadályozására: ha észrevesszük, hogy egy hallgató közeledik a lemorzsolódáshoz, az intézményen is múlik, tud-e egyénre szabott ajánlatot adni. Makroszinten ezt nem lehet szabályozni, csak mikroszinten, vagyis az intézményeknek kellene intelligens stratégiát készíteniük a lemorzsolódás ellen. Az ELTE-n például van erre kezdeményezés. Az egyik volt hallgatóm ilyen lemorzsolódás elleni stratégia kiépítésében vesz részt egy angliai egyetemen, lényegében az történik, hogy azonosítják, tudnak arról a 25-30 hallgatóról, akiket ez veszély a leginkább fenyeget, és egyénre szabott beavatkozással, mentorálással segítenek nekik. A mentorálásnak óriási súlya van, és annyi energia nyilván nincs, hogy minden hallgatót mentoráljunk, de a legkockázatosabb helyzetben lévőket igenis lehetséges volna.

A középfokú szakképzés jelentős változáson ment át a duális rendszer bevezetésével. A beavatkozást sok kritika éri, indokolja is esetleg valami ennek szükségességét?

A bevezetése a megfelelő képességekkel rendelkező munkaerő hiányával függ össze. Mivel azonban az embereknek óriási hányada olyan szakmát gyakorol, amit felnőttként tanult meg, emiatt megfelelő képességek hiányának a leküzdésében legalább akkora szerepe lenne a felnőttképzésnek, mint a közoktatásnak.

A duális képzést nagyon szeretik az egész világon, és valóban nagyon jó dolog, ha teljesül két fontos feltétele. Az egyik a munkahelyek fogadóképessége, ezzel kapcsolatban Magyarországon azonban biztosan probléma van. Sokszor olyan helyre kerülnek a fiatalok, ahol a munkahely nem alkalmas arra, hogy a képességeiket fejlessze. A másik feltétel pedig, hogy a megfelelő oktatási szinten kezdődjön a duális képzés. A 17-19 évesek esetében teljesen természetes dolog, hogy munkahelyen vannak a képzés keretében. Nálunk viszont ez túl korán kezdődik el, nem nagyon találunk példát arra a világon, hogy 14 évesen lépjenek be a diákok a duális képzésbe. Természetesen a fiatalabbaknak is jó, ha nem csak osztálytermekben tanulnak, de ez még nem jelent igazi duális képzést. Ez inkább munkahelyen való ott levés lehet, ami ebben az életkorban még nem egy konkrét szakma megtanulását célozza, hanem általános gyakorlati tudást, tapasztalatot adhat. Hogy ez egy képzési rendszer része legyen, ahhoz nem kell szakmára felkészítő szakképzés, hiszen beleférne az általános képzés kereteibe is.

És nem lehet elmenni a középfokú szakképzésnek a szaktárcákhoz való kerülése mellett sem. Annak idején én is mezőgazdasági technikumba jártam, ami az akkori földművelésügyi minisztérium irányítása alá tartozott. Vannak előnyei és vannak óriási hátrányai. Egyfelől együtt járhat azzal, hogy az ilyen iskoláknak a technikai, műszaki feltételei jelentősen javulhatnak, mert a szaktárcák rendelkeznek olyan erőforrásokkal, amikkel ha akarnak, fejleszteni tudnak. Ilyen értelemben lehet, hogy a korábbinál jobb gazdái lesznek az iskolák egy részének. A szaktárcákhoz kerüléssel azonban izolálódik is ez a szféra, vagyis elszakad a helyi munkaerőpiactól, a helyi gazdaságtól, nem tud a korábbi módon integrálódni a helyi viszonyokhoz. És hatalmas veszteség szerintem, hogy megszűnnek a vegyes középiskolák, akkor is, ha a döntés mögött régóta megoldandó strukturális problémák vannak. Nagyon jó volt a közösségnek, hogy egy településen sokprofilú középiskolák működhettek.

Kapcsolódó írásaink:
Egyre vonzóbb hiányszakmát tanulni – A duális képzés átalakítása
Ha nem sikerült a felvételi – OKJ-s képzések és felsőoktatási szakképzés

Erős a politikai szándék arra, hogy a szakképzés felé orientáljanak minél több diákot. A szakma azonban negatív következményeket jósol a tekintetben, hogy milyen minőségű szakembereket termel majd ki a képzés. Miért?

Teljesen mást jelent, ha 14-16 évesekről, vagy 17-19 évesekről beszélünk. A 17-19 évesek diákok esetében teljesen érthető, ha a szakképzésben részt vevők aránya a meghatározóbb, de a 14-16 éveseknél nem. A lengyeleknél azért nem okozott ilyen problémát a duális képzés bevezetése, mert ott a 6+3+3-as szerkezetben az első három éves modulban az általános képzés, a másodikban a szakképzés a hangsúlyosabb. De Magyarországon csőszerű a közoktatás, így ha azt akarom elérni, hogy a 18 évesek nagyobb aránya legyen jelen a szakképzésben, akkor már 14 évesen be kell nyomnom azokat, akiket oda szánok. Vagy fordítva is mondhatom: ha elérem azt, hogy a 14-16 évesek általános képzésben maradjanak, annak az lesz a következménye, hogy a 18-19 évesek is ott ragadnak, és nem tudnak átmenni a szakképzésbe. Ennek feloldása strukturális kérdés, ezért is lenne jobb a háromosztatú rendszer.

Zárásként lát-e olyan fejleményt 2015-ben az oktatás területén, ami örömtelinek mondható?

Rengeteg olyan dolgot látok, ami inkább örömre, mint búslakodásra ad okot. Például nagyszerűnek tartom, hogy elindultunk abba az irányba, hogy a tankönyvek úgy kerülnek az iskolákba, hogy előtte intenzív kipróbálási szakaszon mennek át. Mert az, hogy egy tankönyv működik-e a gyakorlatban, az csak az osztályteremben derül ki. A tárgyi pontatlanságokat ki lehet javítani egy véleményezés során, de hogy a könyv felépítése, feladatai működnek-e a tanítás során, azt nem. Jó dolog az is, hogy magának a tankönyvnek az értelmezése is változik, és olyan digitális elemekkel egészül ki, amelyek például szimulációs játékokat tesznek lehetővé. Általában is úgy látszik, a digitális technológiának egyre komolyabb megemésztése, birtokbavétele történik, hátrányos helyzetű és speciális iskolákban is bravúros tanórákat láttam a digitális táblákkal, és egyre több olyan pedagógus van, aki képes jól használni a technológiát. Óriási potenciált látok abban, hogy az iskolák növekvő hányada megnyílt a többi iskola felé, és rendszeresen látogatják egymást, tapasztalatokat, jó gyakorlatokat cserélnek. Ezeket a kapcsolatokat konkrét fejlesztési beavatkozások hozták létre, és a régiónkon belül szinte sehol másutt nincs olyan élénk iskolák közötti együttműködés, mint nálunk.

Egy felmérésben az iskolák 80%-a mondta azt, hogy valamilyen módon a kompetenciamérés adataival dolgoznak. Ez nagyon pozitív, ugyanis vannak nemzetközi adataink arról, mi történik akkor, ha a mérések eredményei alakítják az iskolák munkáját, vagy akkor, ha a visszajelzések ellenére nem történnek meg a célzott beavatkozások. Az adatokkal való foglalkozás biztos alapja lehet az előrelépésnek. Nagyon figyelemreméltó továbbá a pedagógus-továbbképzésről való gondolkodás átalakulása, egyre kevésbé azt értjük alatta, hogy a pedagógusok meghallgatnak egy kurzust, majd hazamennek. Ma már sok továbbképzés alatt és után is digitális felületen tartják a kapcsolatot, nyomon követik egymás fejlődését, így a pedagógustanulásnak olyan intelligens formái jönnek létre, amik sokkal hatásosabbak lehetnek a gyerekekkel való munkában. 

Békés karácsonyi ünnepeket és boldog új évet kívánunk!

Várjuk írásainkkal kapcsolatos véleményét, ötleteit, témajavaslatait 
a blog@eruditiozrt.hu e-mail címre!

Következő témánk január 5-én: A középiskolai felvételi